Filosofeerides haridusdebati üle
Essee õppeaines Haridusfilosoofia (2006)
Haridusvaldkond on läbi aastate olnud kõiki erutav seltskondlik vestlusteema ja ühiskondliku debati objekt. Nii laialdased, intensiivsed ja kestvad jõupingutused peaksid ju ometi andma ka tulemusi, viima meid hariduse sisu ja vormi mõistmise ning tõhusama rakendamiseni. Aga kuidas on asjalood tegelikult? Ja kas võiks leiduda võimalusi, kuidas haridusdebatti kui ühiskonna tuleviku seisukohast äärmiselt olulist protsessi kuidagi tõhustada? Järgnevalt püüangi neile küsimustele mõningaid vastuseid otsida.
Lugematud malbed heietajad ja käremeelsed väitlejad näivad end haridusküsimustes vägagi koduselt tundvat, vaatamata tõigale, et suurem osa neist ei oma isegi algelist pedagoogilist (haridusteaduslikku) ettevalmistust, rääkimata haridusfilosoofiliste diskursuste valdamisest. Nähtavasti usutakse, et täiesti piisavaks pagasiks haridusküsimustes kaasarääkimiseks on juba loogiline arutlusvõime (või siis „talupojatarkus“) ja isiklik aastatetagune kogemus õpilase/üliõpilasena. Sellega kaasneb ka vaidlejate seisukohtade sageli lootusetu lahkuminek: kuna puudub ühtsel haridussisul baseeruv teoreetiline alus (mis näiteks iseloomustab Ameerika või Briti eliitkolledžite humanitaarharidust), tugineb igaüks peamiselt isiklikele kogemustele ja nende baasil kujunenud veendumustele. Kust need pärinevad? Küllap nii kodusest kasvatusest (autoritaarne, autoriteetne või minnalaskev kasvatusmudel), koolipingist (eripalgeliste pedagoogide ehk mudelisikute külvatud tuhandet sorti mõtteskeemid ja -seosed) kui ka välisest keskkonnast (sotsiaalmajanduslikus ja kultuurilises plaanis kordumatu sõprade ja tuttavate ringkond, samuti ainukordne lugemus, meediakogemus). Ei tohiks ka alahinnata isiksuse enese erilaadsetest omadustest (geneetilisest koodist; aga kas ka hinge eripärast?) tulenevaid kalduvusi, mis samuti suunavad meie kõigi tõekspidamisi ja uskumusi. Nõnda on igaüks, kes hariduse teemadel sõna võtab, täiesti unikaalsete isiksuseomaduste ja kordumatu elukäigu produkt. Ning kõneldes sedavõrd komplekssel ja võimalusterohkel teemal kui haridus, võimenduvad need individuaalsed erinevused eriti dramaatilisel viisil.
Seesama probleem – ühtse teoreetilise/mõistelise baasi puudumine hariduse valdkonnas on ilmselt saatuslikuks saanud ka kokkuleppele hariduspoliitika aluste osas. Eestis hariduskorralduse vallas toimuva selgitamiseks ei sobi klassikaline teadusfilosoofiline käsitlus teadmistehoone kivi-kivi-haaval ladumisest, teadmiste akumuleerumise kumulatiivsest protsessist. Pigem toimuks nagu eraldi liivakastides liivalosside ehitamine, kusjuures aegajalt minnakse naabri juurde ja püütakse tolle kindlus uppi lüüa. Niisuguse olukorra puhul ei saa me kõnelda ka mingi teooria või printsiibi verifitseerimisest, ammugi mitte Popperlikust falsifitseerimisest, kuna puudub ühine arusaam, mis võiks olla tõesuse kriteeriumiks või kuidas falsifitseerimine saaks aset leida. Kui lähtuda meie haridusalase ideoloogilise maastiku kirjeldamisel Thomas Kuhni seisukohtadest, siis võime sedastada, et siinsete teoreetikute ja praktikute puhul ei saa rääkida isegi erinevate paradigmade inkommensuraablusest. Pigem on hariduskorralduse valdkonnas tegu eelteadusliku olukorraga, kus iga uurija ajab eraldi „oma vagu“ ja peab seetõttu kogu valdkonna „uuesti leiutama“. Just selline „jalgratta leiutamine“ hariduse vallas jätkuvalt toimubki.
Nii pole Eestis kooliharidusega tegelevatel praktikutel ja riiklikku haridussüsteemi koordineerivatel ametnikel jätkuvalt ühtset nägemust sellest, mis suunas peaks Eesti haridusvanker lähikümnendeil veerema. Kõigepealt puudub neil kokkulepe, mida üldse tähendavad mõisted haridus ja õpetamine. Näiteks, kas haridusel on loomupärane väärtus protsessina iseenesest või peaks seda mõistet kasutades olema silme ees ühene nägemus eesmärkidest, mida selle vahendusel soovitakse saavutada. Õpetamise olemuse ja hea õpetaja omaduste osas on maailmavaatelised erisused samuti ülisuured. Põhiline veelahe kulgeb teljel: teadmiste, oskuste ja väärtuste edasiandja vs õppimise toetaja. Siin tundub noorema pedagoogide põlvkonna meelsus (sh arenenud riikide suundumuste toel) kalduma siiski viimase, lapsekeskse lähenemise kasuks, aga konservatiivse tiiva vastuseis ei näita veel vaibumise märke.
Veel üheks printsipiaalseks ja lõputuid vaidlusi põhjustavaks probleemiks on küsimus: milline peaks olema kaasaja nõuetele vastav haridussisu. Mida, millal ja kui palju tuleks lastele õpetada? Kas olulisimad on „mõtlema õpetavad“, akadeemilised ained: matemaatika, teoreetilised loodusteadused, ehk isegi ladina keel, loogika? Samas, Thorndike´i jt biheivioristide uurimused peaksid olema üsna veenvalt tõestanud, et konkreetsete mõtlemisprotseduuride ülekannet, üldistumist kontekstivälistele situatsioonidele ei tasu väga loota.) Ehk on siis tähtsaimad hoopis rakendusliku suunitluse, elulise väljundiga ained nagu töö-, tervise-, inimese-, kodaniku-, perekonnaõpetus, IKT, üldistav-praktiline loodusõpetus (science), peamised suhtluskeeled jne? Teisalt, kas me nõnda ei nõrgenda liigselt hariduse teaduslikke aluseid, ei kaota kontrolli haridusstandardite üle? Ehk aga aitavad lapsel inimeseks kasvada hoopis teda hingeliselt (esteetiliselt) õilistavad ained nagu kunst, kirjandus, muusika? Aga neist pole ju üldjuhul mingit kasu karmis rahamaailmas toimetulekuks? Kas leidub teadlast, kes oskaks anda sellele probleemile lõpliku ja ammendava, kõiki osapooli rahuldava lahenduse? Või polegi see võimalik ja peame endile tunnistama relativistlikku määramatust, nõustuma haridusliku pluralismiga?
See ei ole loomulikult veel kaugeltki kõik. Lisanduvad lugematud ägedad konfrontatsioonid kõikvõimalikel hariduskorralduse välist vormi puudutavatel teemadel, mis aga siinsest käsitlusest välja jäävad. Kui imekombel suudetaksegi toime tulla riikliku õppekavaga (mida kõik praktikud seejärel neli aastat kiruvad), siis üldtunnustatud hariduse arengukava vajalikkuse küsimuses valitseb pea absoluutne üksmeel, aga niipea kui jõutakse selle kauaigatsetud dokumendi sisulise poole juurde, algavad lõputud vaidlused, mis näivad igasuguse kokkuleppe välistavat. Või parimal juhul suudetakse ehk nõustuda kidura kompromissiga, mis koosneb vaid pateetilisest sõnavahust, omamata reaalse tegevuse tarbeks vähimatki väärtust. Seesama protsess toimib nähtavasti ka hariduspoliitika jõustajate – ministeeriumi tasandil. Olukorras, kus üldaktsepteeritava riikliku hariduskontseptsiooni ja arengukava puududes iga paari aasta järel haarab ministriportfelli erineva partei esindaja, pole ka imestada, et hariduselus puudub igasugune stabiilsus. Uus võim toob kaasa enamiku seniste arengusuundade ümberpööramise. Parteide haridusprogrammid sisaldavad kõmiseva pateetika kõrval ka mitmeid häid ja progressiivseid ideid – nii filosoofilisi kui pragmaatilisi (heale õpetajale topeltpalk; tehnikaharidus ausse), paraku ei leita neile aga enamasti rahalist katet või sumbuvad üllad mõtted ametnike inertsuse tõttu. Viimastest tuleb muidugi aru saada: kuna valitsused ei kesta Eestis üle kahe aasta, on niikuinii tõenäoline, et mõne aja pärast puhuvad poliitmaastikul juba sootuks uued tuuled ja senised otsused vaadatakse ringi. Nõnda on mõistlik suuri ja põhimõttelisi muutusi pidurdada uute valimiste või valitsuse langemiseni – milleks ilmaaegu rabeleda, kui tõenäoliselt asjast niikuinii asja ei saa.
Aga kas tõesti ei ole kujunenud trööstitust olukorrast mingit väljapääsu? Kuidagi raske on leppida, et üheskoos paksust ja vedelast läbi käinud eestlased ei suudagi haridusküsimustes üksmeelt saavutada ning see riigi ja rahvuse arengus nõnda määrav valdkond on määratud lõputult virelema ideoloogilistes tõmbetuultes. Kas oleks siis rohtu, mis avitaks? Arvan, et oskan ühe kaalumist vääriva „palsami“ siiski välja pakkuda – tegelikult vihjasin sellele juba käesoleva essee alguses. Rida 20. sajandi mainekaid filosoofe eesotsas Ludwig Wittgensteiniga on rõhutanud keele ja selle vahendusel edastatavast sõnumist arusaamise otsustavat rolli kommunikatsioonis. On ilmne, et mingi suure ühiskondliku eesmärgi ja selle teostamiseks vajaliku protsessi fundamentaalsete printsiipide üle arutlemine, nagu ka filosofeerimine üldse, eeldab üksteisest arusaamist. Vastasel juhul redutseerub see püüdlus pelkadeks mõttelise ühisosata monoloogideks. Seega, kui üldse kuidagi, siis saame üksteisele läheneda vaid põhimõistetes kokku leppides. Nii on ehk võimalik lõpetada üksteisest möödarääkimine ja jõuda problemaatika sisulise tasandi analüüsini. Jättes hetkeks kõrvale kõik isiksusest, kasvatusest, meediamõjudest jne tingitud erisused suhtumiste pinnal, tasuks seega vaidlushoos korraks peatuda ja vaadata, kas kõik haridusprotsessi osalised ikka saavad ühtmoodi aru valdkonna põhimõistetest. (OK, vabandust, keelerelativistid, suhteliselt ühtmoodi!) Nii peaksimegi üheskoos matkama semantika valda. Tähendusõpetusse süüvimine avab neile vähestele vapratele, kes julgevad sõnade pealispinna alla tungida, sageli huvitavaid ja mõtlemapanevaid seoseid, võimaldab leida sügavamaid tähendusi ning avaramaid üldistusi ja seeläbi oma maailmataju avardada. Teisisõnu, seada paremini vastavusse tähistatav ja tähistaja. Aga maailma mõistmine ja mõtestamine – on see ju ka hariduse sügavamaks sihiks. Sügavama mõistmisega kaasneb ka enesekindlus, julgus langetada otsuseid, viia ellu muudatusi, milleks neil, kel silmaring kitsam, enamasti südikust napib (kui nad just poliitikud ei juhtu olema).
Eelpooltoodut arvestades süngetes toonides traditsioonilise kokkuvõtte asemel proovin essee lõpetuseks hoopis härjal sarvist haarata ehk ise oma sõnade järgi talitada. Tehkem algust meie valdkonnaga seotud sõnadest kõige tähtsamaga – haridus. Kui paluda kuueaastasel lapsel arvata, kust niisugune sõna pärineda võiks, siis viitaks too koolieelik tõenäoliselt, et sellel on midagi pistmist harjaga. Naiivne muidugi, aga kas ka täiesti ekslik? Vastav tegusõna on teadupoolest harima. Aga see kõlab juba peaaegu täiesti sarnaselt kui harjama. Tegelikult kasutataksegi rahvakeeli selle asemel sageli verbi harima: „Kuule, sa metslane, hari õige oma juukseid!“ Tundub usutav, et haridus tähendaski eestlastele algselt „vaimu harjamist“ ehk oma mõttemaailma puhastamist/korrastamist. Teadupoolest, kooliharidus seondus meie aladel algselt kiriku ja usulise äratustööga. Seega seisnes maarahva peade harimine algselt eeskätt vanade, paganlike või muidu vastaliste mõttemallide „väljaharjamises“ ja neis uue korra tekitamises juba vagast ristiusu õpetusest lähtuvalt. Kui veidi üldistada, siis räägime me siin valitsevate jõudude poolt kehtestatud ühiskonnanormidele ja majanduslikele vajadustele vastava vagura, seaduskuuleka, tööka ja muidu kasuliku isiku kasvatamisest. Kui nüüd hästi järele mõtelda, siis ega siin vahepealsete sajanditega polegi väga palju muutunud. Ehkki nüüd pole hariduse kontseptuaalseks aluseks enam kristlikud väärtused (vähemalt ei taheta seda tänapäeval tunnistada) ja vastavalt on ka hariduse ülesanded maisemateks ümber sõnastatud. Siiski vastavad need üldjuhul (kui me ei räägi alternatiivpedagoogikast) pigem mingitele umbisikulistele, riiklikele või ühiskondlikele eesmärkidele kui indiviidi püüdlustele unikaalse eneseteostuse suunas.
Aga veel üks semantiline assotsiatsioon tekib mul sõnaga haridus/harima. Tüvel hari on ju teinegi tähendus. Nimelt märgib see millegi tippu, ülemist serva. Kas mitte ei võiks ka haridus olla ideaalis suunatud igaühe huvide, võimete ja annete võimalikult uhke manifestatsiooni esilekutsumisele? Kui paljud Eesti noored suudavad tänase koolihariduse kaudu sellele ihaldatavale mäeharjale jõuda?
Haridusvaldkond on läbi aastate olnud kõiki erutav seltskondlik vestlusteema ja ühiskondliku debati objekt. Nii laialdased, intensiivsed ja kestvad jõupingutused peaksid ju ometi andma ka tulemusi, viima meid hariduse sisu ja vormi mõistmise ning tõhusama rakendamiseni. Aga kuidas on asjalood tegelikult? Ja kas võiks leiduda võimalusi, kuidas haridusdebatti kui ühiskonna tuleviku seisukohast äärmiselt olulist protsessi kuidagi tõhustada? Järgnevalt püüangi neile küsimustele mõningaid vastuseid otsida.
Lugematud malbed heietajad ja käremeelsed väitlejad näivad end haridusküsimustes vägagi koduselt tundvat, vaatamata tõigale, et suurem osa neist ei oma isegi algelist pedagoogilist (haridusteaduslikku) ettevalmistust, rääkimata haridusfilosoofiliste diskursuste valdamisest. Nähtavasti usutakse, et täiesti piisavaks pagasiks haridusküsimustes kaasarääkimiseks on juba loogiline arutlusvõime (või siis „talupojatarkus“) ja isiklik aastatetagune kogemus õpilase/üliõpilasena. Sellega kaasneb ka vaidlejate seisukohtade sageli lootusetu lahkuminek: kuna puudub ühtsel haridussisul baseeruv teoreetiline alus (mis näiteks iseloomustab Ameerika või Briti eliitkolledžite humanitaarharidust), tugineb igaüks peamiselt isiklikele kogemustele ja nende baasil kujunenud veendumustele. Kust need pärinevad? Küllap nii kodusest kasvatusest (autoritaarne, autoriteetne või minnalaskev kasvatusmudel), koolipingist (eripalgeliste pedagoogide ehk mudelisikute külvatud tuhandet sorti mõtteskeemid ja -seosed) kui ka välisest keskkonnast (sotsiaalmajanduslikus ja kultuurilises plaanis kordumatu sõprade ja tuttavate ringkond, samuti ainukordne lugemus, meediakogemus). Ei tohiks ka alahinnata isiksuse enese erilaadsetest omadustest (geneetilisest koodist; aga kas ka hinge eripärast?) tulenevaid kalduvusi, mis samuti suunavad meie kõigi tõekspidamisi ja uskumusi. Nõnda on igaüks, kes hariduse teemadel sõna võtab, täiesti unikaalsete isiksuseomaduste ja kordumatu elukäigu produkt. Ning kõneldes sedavõrd komplekssel ja võimalusterohkel teemal kui haridus, võimenduvad need individuaalsed erinevused eriti dramaatilisel viisil.
Seesama probleem – ühtse teoreetilise/mõistelise baasi puudumine hariduse valdkonnas on ilmselt saatuslikuks saanud ka kokkuleppele hariduspoliitika aluste osas. Eestis hariduskorralduse vallas toimuva selgitamiseks ei sobi klassikaline teadusfilosoofiline käsitlus teadmistehoone kivi-kivi-haaval ladumisest, teadmiste akumuleerumise kumulatiivsest protsessist. Pigem toimuks nagu eraldi liivakastides liivalosside ehitamine, kusjuures aegajalt minnakse naabri juurde ja püütakse tolle kindlus uppi lüüa. Niisuguse olukorra puhul ei saa me kõnelda ka mingi teooria või printsiibi verifitseerimisest, ammugi mitte Popperlikust falsifitseerimisest, kuna puudub ühine arusaam, mis võiks olla tõesuse kriteeriumiks või kuidas falsifitseerimine saaks aset leida. Kui lähtuda meie haridusalase ideoloogilise maastiku kirjeldamisel Thomas Kuhni seisukohtadest, siis võime sedastada, et siinsete teoreetikute ja praktikute puhul ei saa rääkida isegi erinevate paradigmade inkommensuraablusest. Pigem on hariduskorralduse valdkonnas tegu eelteadusliku olukorraga, kus iga uurija ajab eraldi „oma vagu“ ja peab seetõttu kogu valdkonna „uuesti leiutama“. Just selline „jalgratta leiutamine“ hariduse vallas jätkuvalt toimubki.
Nii pole Eestis kooliharidusega tegelevatel praktikutel ja riiklikku haridussüsteemi koordineerivatel ametnikel jätkuvalt ühtset nägemust sellest, mis suunas peaks Eesti haridusvanker lähikümnendeil veerema. Kõigepealt puudub neil kokkulepe, mida üldse tähendavad mõisted haridus ja õpetamine. Näiteks, kas haridusel on loomupärane väärtus protsessina iseenesest või peaks seda mõistet kasutades olema silme ees ühene nägemus eesmärkidest, mida selle vahendusel soovitakse saavutada. Õpetamise olemuse ja hea õpetaja omaduste osas on maailmavaatelised erisused samuti ülisuured. Põhiline veelahe kulgeb teljel: teadmiste, oskuste ja väärtuste edasiandja vs õppimise toetaja. Siin tundub noorema pedagoogide põlvkonna meelsus (sh arenenud riikide suundumuste toel) kalduma siiski viimase, lapsekeskse lähenemise kasuks, aga konservatiivse tiiva vastuseis ei näita veel vaibumise märke.
Veel üheks printsipiaalseks ja lõputuid vaidlusi põhjustavaks probleemiks on küsimus: milline peaks olema kaasaja nõuetele vastav haridussisu. Mida, millal ja kui palju tuleks lastele õpetada? Kas olulisimad on „mõtlema õpetavad“, akadeemilised ained: matemaatika, teoreetilised loodusteadused, ehk isegi ladina keel, loogika? Samas, Thorndike´i jt biheivioristide uurimused peaksid olema üsna veenvalt tõestanud, et konkreetsete mõtlemisprotseduuride ülekannet, üldistumist kontekstivälistele situatsioonidele ei tasu väga loota.) Ehk on siis tähtsaimad hoopis rakendusliku suunitluse, elulise väljundiga ained nagu töö-, tervise-, inimese-, kodaniku-, perekonnaõpetus, IKT, üldistav-praktiline loodusõpetus (science), peamised suhtluskeeled jne? Teisalt, kas me nõnda ei nõrgenda liigselt hariduse teaduslikke aluseid, ei kaota kontrolli haridusstandardite üle? Ehk aga aitavad lapsel inimeseks kasvada hoopis teda hingeliselt (esteetiliselt) õilistavad ained nagu kunst, kirjandus, muusika? Aga neist pole ju üldjuhul mingit kasu karmis rahamaailmas toimetulekuks? Kas leidub teadlast, kes oskaks anda sellele probleemile lõpliku ja ammendava, kõiki osapooli rahuldava lahenduse? Või polegi see võimalik ja peame endile tunnistama relativistlikku määramatust, nõustuma haridusliku pluralismiga?
See ei ole loomulikult veel kaugeltki kõik. Lisanduvad lugematud ägedad konfrontatsioonid kõikvõimalikel hariduskorralduse välist vormi puudutavatel teemadel, mis aga siinsest käsitlusest välja jäävad. Kui imekombel suudetaksegi toime tulla riikliku õppekavaga (mida kõik praktikud seejärel neli aastat kiruvad), siis üldtunnustatud hariduse arengukava vajalikkuse küsimuses valitseb pea absoluutne üksmeel, aga niipea kui jõutakse selle kauaigatsetud dokumendi sisulise poole juurde, algavad lõputud vaidlused, mis näivad igasuguse kokkuleppe välistavat. Või parimal juhul suudetakse ehk nõustuda kidura kompromissiga, mis koosneb vaid pateetilisest sõnavahust, omamata reaalse tegevuse tarbeks vähimatki väärtust. Seesama protsess toimib nähtavasti ka hariduspoliitika jõustajate – ministeeriumi tasandil. Olukorras, kus üldaktsepteeritava riikliku hariduskontseptsiooni ja arengukava puududes iga paari aasta järel haarab ministriportfelli erineva partei esindaja, pole ka imestada, et hariduselus puudub igasugune stabiilsus. Uus võim toob kaasa enamiku seniste arengusuundade ümberpööramise. Parteide haridusprogrammid sisaldavad kõmiseva pateetika kõrval ka mitmeid häid ja progressiivseid ideid – nii filosoofilisi kui pragmaatilisi (heale õpetajale topeltpalk; tehnikaharidus ausse), paraku ei leita neile aga enamasti rahalist katet või sumbuvad üllad mõtted ametnike inertsuse tõttu. Viimastest tuleb muidugi aru saada: kuna valitsused ei kesta Eestis üle kahe aasta, on niikuinii tõenäoline, et mõne aja pärast puhuvad poliitmaastikul juba sootuks uued tuuled ja senised otsused vaadatakse ringi. Nõnda on mõistlik suuri ja põhimõttelisi muutusi pidurdada uute valimiste või valitsuse langemiseni – milleks ilmaaegu rabeleda, kui tõenäoliselt asjast niikuinii asja ei saa.
Aga kas tõesti ei ole kujunenud trööstitust olukorrast mingit väljapääsu? Kuidagi raske on leppida, et üheskoos paksust ja vedelast läbi käinud eestlased ei suudagi haridusküsimustes üksmeelt saavutada ning see riigi ja rahvuse arengus nõnda määrav valdkond on määratud lõputult virelema ideoloogilistes tõmbetuultes. Kas oleks siis rohtu, mis avitaks? Arvan, et oskan ühe kaalumist vääriva „palsami“ siiski välja pakkuda – tegelikult vihjasin sellele juba käesoleva essee alguses. Rida 20. sajandi mainekaid filosoofe eesotsas Ludwig Wittgensteiniga on rõhutanud keele ja selle vahendusel edastatavast sõnumist arusaamise otsustavat rolli kommunikatsioonis. On ilmne, et mingi suure ühiskondliku eesmärgi ja selle teostamiseks vajaliku protsessi fundamentaalsete printsiipide üle arutlemine, nagu ka filosofeerimine üldse, eeldab üksteisest arusaamist. Vastasel juhul redutseerub see püüdlus pelkadeks mõttelise ühisosata monoloogideks. Seega, kui üldse kuidagi, siis saame üksteisele läheneda vaid põhimõistetes kokku leppides. Nii on ehk võimalik lõpetada üksteisest möödarääkimine ja jõuda problemaatika sisulise tasandi analüüsini. Jättes hetkeks kõrvale kõik isiksusest, kasvatusest, meediamõjudest jne tingitud erisused suhtumiste pinnal, tasuks seega vaidlushoos korraks peatuda ja vaadata, kas kõik haridusprotsessi osalised ikka saavad ühtmoodi aru valdkonna põhimõistetest. (OK, vabandust, keelerelativistid, suhteliselt ühtmoodi!) Nii peaksimegi üheskoos matkama semantika valda. Tähendusõpetusse süüvimine avab neile vähestele vapratele, kes julgevad sõnade pealispinna alla tungida, sageli huvitavaid ja mõtlemapanevaid seoseid, võimaldab leida sügavamaid tähendusi ning avaramaid üldistusi ja seeläbi oma maailmataju avardada. Teisisõnu, seada paremini vastavusse tähistatav ja tähistaja. Aga maailma mõistmine ja mõtestamine – on see ju ka hariduse sügavamaks sihiks. Sügavama mõistmisega kaasneb ka enesekindlus, julgus langetada otsuseid, viia ellu muudatusi, milleks neil, kel silmaring kitsam, enamasti südikust napib (kui nad just poliitikud ei juhtu olema).
Eelpooltoodut arvestades süngetes toonides traditsioonilise kokkuvõtte asemel proovin essee lõpetuseks hoopis härjal sarvist haarata ehk ise oma sõnade järgi talitada. Tehkem algust meie valdkonnaga seotud sõnadest kõige tähtsamaga – haridus. Kui paluda kuueaastasel lapsel arvata, kust niisugune sõna pärineda võiks, siis viitaks too koolieelik tõenäoliselt, et sellel on midagi pistmist harjaga. Naiivne muidugi, aga kas ka täiesti ekslik? Vastav tegusõna on teadupoolest harima. Aga see kõlab juba peaaegu täiesti sarnaselt kui harjama. Tegelikult kasutataksegi rahvakeeli selle asemel sageli verbi harima: „Kuule, sa metslane, hari õige oma juukseid!“ Tundub usutav, et haridus tähendaski eestlastele algselt „vaimu harjamist“ ehk oma mõttemaailma puhastamist/korrastamist. Teadupoolest, kooliharidus seondus meie aladel algselt kiriku ja usulise äratustööga. Seega seisnes maarahva peade harimine algselt eeskätt vanade, paganlike või muidu vastaliste mõttemallide „väljaharjamises“ ja neis uue korra tekitamises juba vagast ristiusu õpetusest lähtuvalt. Kui veidi üldistada, siis räägime me siin valitsevate jõudude poolt kehtestatud ühiskonnanormidele ja majanduslikele vajadustele vastava vagura, seaduskuuleka, tööka ja muidu kasuliku isiku kasvatamisest. Kui nüüd hästi järele mõtelda, siis ega siin vahepealsete sajanditega polegi väga palju muutunud. Ehkki nüüd pole hariduse kontseptuaalseks aluseks enam kristlikud väärtused (vähemalt ei taheta seda tänapäeval tunnistada) ja vastavalt on ka hariduse ülesanded maisemateks ümber sõnastatud. Siiski vastavad need üldjuhul (kui me ei räägi alternatiivpedagoogikast) pigem mingitele umbisikulistele, riiklikele või ühiskondlikele eesmärkidele kui indiviidi püüdlustele unikaalse eneseteostuse suunas.
Aga veel üks semantiline assotsiatsioon tekib mul sõnaga haridus/harima. Tüvel hari on ju teinegi tähendus. Nimelt märgib see millegi tippu, ülemist serva. Kas mitte ei võiks ka haridus olla ideaalis suunatud igaühe huvide, võimete ja annete võimalikult uhke manifestatsiooni esilekutsumisele? Kui paljud Eesti noored suudavad tänase koolihariduse kaudu sellele ihaldatavale mäeharjale jõuda?
Kommentaarid
Siinne lugu on sedavõrd tõsifilosoofiline, et vajab enne asjaliku kommentaari postitamist korralikku süvenemist.