Kõlbeline kasvatus - teooria ja tegelikkus
Teaduslik essee õppeaines Kasvatusteooria ja arengupsühholoogia II (2006)
Inimene vajab sisemisi eeskirju, mis aitavad elus sageli ette tulevate moraalsete dilemmade puhul valikuid langetada. Moraaliabsolutistid usuvad, et on võimalik välja eristada universaalsed, üldinimlikud eetilised normid, mida kõik kultuurid tunnustavad. Relativistid vaidlevad neile vastu, et moraal ja eetika on suhtelised, ajas ja ruumis muutlikud, kultuurispetsiifilised (Pojman, 2005). Sõltumata meie isiklikust positsioonist antud küsimuses peame aga tunnistama, et kõlbeline (ka eetiline ehk moraalne) kasvatus on terves maailmas ja läbi ajastute püsinud kasvava põlvkonna eluks ettevalmistamise olulise osana. S. Kera defineerib kasvatuse konservatiivsel viisil kui täiskasvanu sihiteadliku mõjuavalduse kasvavale inimesele, et ta areneks mingis soovitavas suunas (2004). Kõlbeline kasvatus tähendab seega arusaamade ning hoiakute kujundamist (vastavalt siis absoluutsest või antud ühiskonnas/kogukonnas kokku lepitud) heast ja kurjast, õigest ja väärast, samuti kasvandike kõrvalejuhtimist halbadest tegudest ning suunamist tegema häid ja õigeid tegusid. Eesti kasvatusklassik Peeter Põld on selle sõnastanud nii: kõlblusõpetuse eesmärgiks on kõlbla arusaamise ja vastava teotahte äratamine (1932). Illinoisi ülikooli professori L. P. Nucci (2004) arvates on aga moraalse kasvatuse eesmärgiks suurendada tõenäosust, et õpilased areneksid moraalselt käituvateks inimesteks, kes töötaksid ühiskonna kõlbelise struktuuri parandamise nimel.
Kuidas on Eestis viimase sajandi vältel neid sihte järgitud? Kuni viimase ajani oli eestlastele sisemise moraalse kompassi seadistamisel abiks ühiskond. Esimesel iseseisvusajal valdas meil kristlik moraalikäsitlus, seda kultiveerisid nii koolid kui pühapäevakoolid, samuti anti kristlikke väärtusi edasi kodukasvatuse vahendusel. Nii saadi aegsasti selgeks kümme käsku ja kristlik armastuse- ja andestamise-õpetus. Alates aastast 1928 oli Eesti koolides kõlblusõpetus kohustuslikuks õppeaineks. Peeter Põld leiab oma klassikalises teoses „Üldine kasvatusõpetus“ (1932), et see õigustas ennast: kõlbelist kasvatust tuleb tema hinnangul teostada läbi kõigi kooliainete, aga süstemaatilise kõlbelise arusaama kujundamiseks ka eraldi õppeainena. Pedagoogilises kirjanduseski oli kõlbeline kasvatus üheks keskseks teemaks, hõlmates näiteks suure osa ka viimatimainitud teosest. Valitses eetiline absolutism, mida väljendab mõjusalt taas Põld (1932): Kõlblus algab alles seal, kus kindel meelsus tegevust juhib, kus olemas teadvus selle kohta, et juhtmõtted, mille järele käiakse, vastavad sellele, mis peab olemas olema, mis kõigile inimestele kohustav. Meie aluseks võib seega siis olla absoluutne eetika, eetika, mis üles seab ja kohustavaks teeb normid, mis maksavad igal ajal ja üldiselt. Sellise omaaegse kindlameelsuse tulemusena võib tänini vestlustes kuulda harda alatooniga lausutavaid fraase „tõeline eestiaegne härrasmees“ ning „eestiaegne kasvatus“. Toonasest vankumatust absolutismist on inspiratsiooni leidnud ka mitmed praegused kasvatusteadlased, nii leiab Maie Tuulik (2005): Reegel “õige” ja “vale” kohta, loomusund või ükskõik, kuidas seda ka nimetada, peab nii või teisiti olema reaalne – ta peab eksisteerima tegelikult, mitte meie ettekujutuses.
Samas, moraalset vaakumit ei tekkinud ka vahepealsel okupatsiooniperioodil. Nõukogude perioodil asendas kristliku moraali ühiskonna huve indiviidist kõrgemale seadev, töö-eetikat tähtsustav ja individuaalset sfääri tagaplaanile jättev sotsialistlik paradigma (Pilli, 1995). Samas tundub, et ehkki kasvatuse ideoloogiline alus vahetus, jäi moraali sügavam olemus suhteliselt muutumatuks (tõsi, suurema rõhuasetusega kollektiivi kujundamisele ja töökultuuri edendamisele). Nii kuulutab üks omaaegne trükis: Kommunistlik moraal sisaldab kõike seda parimat, mida rahvahulgad on aastatuhandete jooksul välja töötanud, mis töölisklass ja marksistlik-leninistlik partei on võitluses ekspluateerimisest vabanemise eest, võitluses sotsialismi võidu eest välja arendanud (Lukas, 1968). Läbi kogu nõukogude aja ilmus rikkalikult brošüüre ja artikleid kõlbelise kasvatuse teemadel, koolides seisis aukohal paiguti üpris piibellikuna mõjuv kommunismiehitaja moraalikoodeks. Kokkuvõttes eetiline absolutism meie kasvatuses jätkus, ehkki võib vaielda, kui tõsiselt seda ja selle ebameeldival viisil teisenenud ideoloogilisi aluseid aktsepteeriti.
Nõukogude ikkest vabanemine tõi esialgu kaasa „eestiaegsete“ kristlike väärtuste innuka taasavastamise. Peagi sai aga selgeks, et maailm on vahepeal tundmatuseni muutunud. Usuline puhang vaibus ja aegamööda on omaks võetud Lääneriikides juba ammu valitsevad individualistlikud, materiaalsete hüvede hankimisele ja tarbimisele keskendatud väärtushinnangud. Nii ei leidu tänases riiklikus õppekavas ei kõlblusõpetust ega ka sellele lähedast ja P. Põllu poolt samuti kõrgelt hinnatud religiooniõpetust. Traditsioonilisi kõlbelisi väärtusi kohtame vaid riikliku õppekava ja kooliõppekavade üldosades, samas puuduvad ühesed ettekirjutused ja hindamisabinõud, saamaks selgust, kuidas ja mil määral vastavad eesmärgid on teostatavad. Üldjuhul ei peeta neid ka vajalikuks, leides, et kogu ümbritsev keskkond ja ühiskond edastavad niigi õpilastele piisaval määral kõlbelisi norme ja põhimõtteid. Nii väidab Külli Keerus (2005): Moraalselt toimima õpitakse sünnist surmani ning kool on selles protsessis üks lüli – oluline, kuid mitte ainus. Ta ei pane erilist rõhku õpilaste moraalsuse spetsiaalsele edendamisele tunniplaani raames: Moraalse toimimise nõuded saavad inimesele selgeks kodus antavate käskude-keeldude või soovituste kaudu, oma kogemuse kaudu, aga kindlasti ka eeskujusid jälgides ja järgides. Moraalne areng toimub pidevalt ja see, kas erilist moraaliõpetuse tundi on üldse vaja või mitte, on diskuteeritav. Samas tõstab Keerus sotsiaalse õppimise paradigma kohaselt esile õpetaja isiksuse rolli eeskujuna kõlbelisuse edendamisel.
Viimasel kümnendil on kõlbeline kasvatus muutunud Eestis peaaegu et tabuteemaks. Seda peegeldab ilmekalt kasvõi veebiotsing Eesti populaarseimas otsingumootoris www.neti.ee, kus vastav märksõna andis kõigest 34 viidet – neistki enamus seonduvalt debatiga religiooniõpetuse üle (mida valdavalt tõlgendati kui usuringkondade salakavalat katset õõnestada moodsa ühiskonna alustalasid). Tundub, et arutlus hea ja halva, õige ja väära üle ei ole meie ilmalikus, materialistlikus, postmodernses, individualistlikus, relativismi ja tolerantsust propageerivas ühiskonnas enam aktuaalne. Parimal juhul antakse mõista, et kõlbeline kasvatus tuleks realiseerida pigem varjatud õppekava vormis, läbi õpetajate isiksuste ja pedagoogilise tegevuse. Samas ei saa öelda, et kasvatuse temaatika tervikuna oleks uuel iseseisvusajal unarusse jäetud. Sel alal on ilmunud suur hulk artikleid, artiklikogumikke ja tervikteoseid – samas valdavalt kujutavad need endast kas abstraktseid üldfilosoofilisi arutlusi või mingi elanikkonnagrupi spetsiifilist laadi uuringute kirjeldusi. (Tõsi, mõnevõrra näib kõlbelist kasvatust asendavat sellega haakuv, ent sisult laiem väärtuskasvatuse mõiste, andes otsingumootoris 115 vastet ja olles esindatud koguni vastavalt pealkirjastatud artiklikogumiku näol).
Eelnevast kerkib loogiline küsimus: kas niivõrd järsk kõlbelise kasvatuse kärpimine koolides on Eesti noorsoole mõju avaldanud? Meediasõnumid noorte poolt sooritatud vägivaldsetest kuritegudest, teismeliste seas massilisest mõnuainete pruukimisest, seksuaalkäitumise muutustest, enesetappudest jne viitab tõepoolest võimalusele, et noorsugu vaevleb moraalses kriisis. 1998. aastal nentis Sirje Priimägi noorte seas levivat väärtuste fragmentariseerumist: noorte eluväärtustes ja -eesmärkides on raske eristada integreerivaid põhisuundi. Samal aastal läbiviidud uuring Eesti kooliõpilaste eetiliste väärtuste selgitamiseks (Pilli, Maandi, 1998) kinnitas, et ka meie noored on omaks võtnud postmodernismile omase rõhuasetuse subjektiivsele heaolule (omakasu moraali). Lisaks väljendas Eesti noorte seaduskuulekus kaldumist omakasu, mitte seaduste täitmise poole. Nii lähtutakse käitumises varasemast enam hetkeimpulssidest, afektidest, mis sageli viib isiklike kannatusteni ja ühiskonna jaoks ebasoovitavate tagajärgedeni (Kuurme, 2003). Kõik noortega seotud sotsiaalsed probleemid ei ole loomult küll kõlbelist laadi, omades komplekssemat laadi põhjusi, samas seostatakse näiteks USAs võimalikke lahendusteid jällegi üha enam kõlbeliste ja ühiskondlike väärtuste õpetamisega koolides (Murray, 2001). Meilgi on Tiiu Kuurme kahetsenud süsteemse kõlbelise kasvatuse kadumist koolidest ja sellest võrsunud massilisi kasvatamatuse ilminguid, nentides: Kasvatuse tagasituleku ainus lootus näib olevat kannatused ja veel suuremad kannatused, mis lõpuks arusaamale viivad, et vahest saab veel ainult kasvatusest abi (2003). Samas näitavad uurimused, et Eesti lapsevanemad ootavad koolilt jätkuvalt enda järeltulijate moraalse palge kujundamist, tõsi küll, eeskätt moodsatest eetilistest tõekspidamistest lähtudes. Väärtustest ja oskustest, mida kool peaks lastes arendama, osutusid ülekaalukalt hinnatuimaks eetilised väärtused: sallivus, austus, inimlikkus (eriti just naiste seas). Järgnesid mitmesugused praktilised ja sotsiaalsed oskused (töö- ja suhtlemisoskus, ettevõtlikkus jne), samas mitmesugused traditsioonilised väärtused nagu aususe, kodumaa, tervise, perekonna ja kultuuri väärtustamine jäid pingerea lõpuossa (Heinla, 1999).
Kui me aga tõesti soovime (kõlbelist) kasvatust kooli tagasi tuua, nagu igatseb T. Kuurme ja soovivad lapsevanemad, millest tuleks siis lähtuda? Arvestades kristliku eetika vastuvõetamatust valdavale osale tänasest ühiskonnast (ja unustades, et igapäevaelus üldjuhul jätkuvalt toimitakse selles sisalduvate universaalsete printsiipide kohaselt), ei ole ilmselt kohane tagasi pöörduda „eestiaegse“ kõlblusõpetuse ega P. Põllu soovitatud meetodite juurde. Pigem oleks otstarbekas tugineda vahepeal arengupsühholoogias asetleidnud edusammudele.
Kõlbelise kasvatuse kaks klassikalist teoreetikut on arengupsühholoogid Jean Piaget ja Lawrence Kohlberg. Neist esimene käsitles moraalset arengut lapseeas, eristades varasema heteronoomse kõlbelise põhjendamise astme (jäigalt tuginedes reeglitele ja kohustustele, autoriteedile kuuletumisele, tähtsustades enam tegevuse tagajärge kui selle aluseks olnud kavatsuse iseloomu) hilisemast autonoomsest (s.o võime hinnata reegleid kriitiliselt ja kohaldada neid selektiivselt parimas vastavuses õigluse, vastastiku austuse ja koostöö põhimõtetega). Piaget uskus, et igasugune areng saab alguse tegevusest – indiviidid konstrueerivad oma teadmise maailmast läbi kokkupuudete keskkonnaga. Ta ei toetanud sotsioloog Emile Durkheimi ideed, et moraalne areng on grupikuuluvuse ja sellega seonduva suhtluse loomulik tulemus, et lapsed lihtsalt õpivad ära ja internaliseerivad grupinormid. Piaget’ meelest määratlevad indiviidid moraali enda jaoks iseseisvalt. Sellest tulenevalt nõudis ta õpetajatelt võimaluste tagamist, et õpilased võiksid avastada moraalipõhimõtted probleemide lahendamise kaudu, selle asemel et saada normide osas indoktrineeritud õpetaja poolt (Murray, 2002). Samas, olles mõningal määral kursis Eestis kehtiva riikliku õppekava ja õpikutega, on raske näha, kuhu seda laadi sihiteadlik moraalsete probleemide lahendamine võiks mahtuda. Muidugi kerkib sarnaseid probleeme esile ka reaalses koolielus, nende puhul puudub aga tavaliselt piisav võimalus diskussiooniks ja reflektsiooniks. Ka on reageeringud sarnastele situatsioonidele sageli juhuslikku laadi, tulenevalt probleemi „lahendava“ pedagoogi isiklikest moraalsetest arusaamadest ja tõlgendusviisidest. Eesti pedagoogika suurkuju H. Liimets on aga öelnud: Kasvatav õpetamine eeldab väga täpset ja konkreetset eesmärgiseadet. Eesmärke ei ole võimalik saavutada ilma kindlate üldsuundade ja tegevusprintsiipideta, mis kergendavad lahenduse leidmist keerulistes ja kiiresti muutuvates õpetussituatsioonides (1998).
L. Kohlberg arendas ja täpsustas Piaget’ tööd, pannes aluse kaasaegsele moraalse arengu psühholoogia alasele debatile. Kooskõlas Piaget’ga leidis ta, et lapsed kujundavad oma mõtteviisi läbi kogemuste. Samas pikendas Kohlberg ajaliselt moraalse otsustuse arengut, eristades selles 6 täiskasvanuikka ulatuvat etappi (1969) ja jaotades need omakorda kolmeks tasandiks: prekonventsionaalne, konventsionaalne ja postkonventsionaalne tasand. Läbi nende avardub indiviidi moraalne suunitlus enesekesksuselt vastastikuste huvide tunnustamise ning sotsiaalsele rühmale ja ühiskonnale omaste reeglite ja kokkulepete tähtsustamise kaudu reegliülese, universaalsetest eetikaprintsiipidest lähtuva moraalini. Kohlbergi teooria esimesed 5 etappi on leidnud kinnitust hilisemate longituud- ja kultuuridevaheliste uuringute toel. (Murray, 2002).
Lähtudes oma leidudest, kritiseeris Kohlberg traditsioonilisi kõlbelise kasvatuse praktikaid, mille kohaselt moraalse käitumise ja iseloomu aluseks on teatud väärtuste ja vooruste komplekti omandamine. Samas ei paku selline lähenemine juhtnööre, määratlemaks, millised voorused on väärt kohaldamist. See lõpeb pahatihti väärtuste juhuslikku laadi kohaldamisega eri õpetajate poolt. Kohlberg uskus, et moraalse käitumise kujundamise aluseks peaks olema pigem keskendumine moraalse arengu staadiumitele. Siit tulenevalt on kõlbelise kasvatuse eesmärgiks õhutada indiviidi arendama endas välja järgmist moraalse otsustuse etappi (sarnaselt Piaget’ käsitlusele akommodatsioonist ja Lev Võgotski lähima arengu tsoonist). Nii soovitas Kohlberg õpetajatel suunata lapsi arutlema seesmiste vastuolude üle nende moraalse põhjendamise tasandis. Peamiselt toimub see moraalsete dilemmade esitamise kaudu, kus õpilased peavad määratlema ja õigustama moraalse draama tegelase toimimisviisi. Diskussiooni kaudu suunatakse õpilasi seejärel märkama vastuolusid erinevate lahenduste juures, mis ei tugine õigluse ja aususe printsiipidele. Hiljem soovitas Kohlberg moraalikasvatuse piisava praktilise konteksti pakkumiseks senisest enam siduda kogukonnaga, tema ideede toel tekkis USAs rida õpilaste demokraatlikul omavalitsusel põhinevaid kommuunikoole (Murray, 2002).
1970. aastatel hakkasid longituuduuringuist ilmnema anomaaliad Kohlbergi astmete järjestuses. Algul püüti neid ületada astmete kirjelduste kohendamise teel, teised teoreetikud aga leidsid, et kohendada tuleks teooriat ennast (Murray, 2002). Praeguseks ongi kõlbelise kasvatuse teoreetiline käsitlus veelgi rikastunud, nagu ka praktiliste soovituste arsenal. Vastav varasalv ootab meilgi avastamist. Aga see ei juhtu enne, kui siinsetes koolides taas tõsisemalt kasvatusega tegelema asutakse.
Inimene vajab sisemisi eeskirju, mis aitavad elus sageli ette tulevate moraalsete dilemmade puhul valikuid langetada. Moraaliabsolutistid usuvad, et on võimalik välja eristada universaalsed, üldinimlikud eetilised normid, mida kõik kultuurid tunnustavad. Relativistid vaidlevad neile vastu, et moraal ja eetika on suhtelised, ajas ja ruumis muutlikud, kultuurispetsiifilised (Pojman, 2005). Sõltumata meie isiklikust positsioonist antud küsimuses peame aga tunnistama, et kõlbeline (ka eetiline ehk moraalne) kasvatus on terves maailmas ja läbi ajastute püsinud kasvava põlvkonna eluks ettevalmistamise olulise osana. S. Kera defineerib kasvatuse konservatiivsel viisil kui täiskasvanu sihiteadliku mõjuavalduse kasvavale inimesele, et ta areneks mingis soovitavas suunas (2004). Kõlbeline kasvatus tähendab seega arusaamade ning hoiakute kujundamist (vastavalt siis absoluutsest või antud ühiskonnas/kogukonnas kokku lepitud) heast ja kurjast, õigest ja väärast, samuti kasvandike kõrvalejuhtimist halbadest tegudest ning suunamist tegema häid ja õigeid tegusid. Eesti kasvatusklassik Peeter Põld on selle sõnastanud nii: kõlblusõpetuse eesmärgiks on kõlbla arusaamise ja vastava teotahte äratamine (1932). Illinoisi ülikooli professori L. P. Nucci (2004) arvates on aga moraalse kasvatuse eesmärgiks suurendada tõenäosust, et õpilased areneksid moraalselt käituvateks inimesteks, kes töötaksid ühiskonna kõlbelise struktuuri parandamise nimel.
Kuidas on Eestis viimase sajandi vältel neid sihte järgitud? Kuni viimase ajani oli eestlastele sisemise moraalse kompassi seadistamisel abiks ühiskond. Esimesel iseseisvusajal valdas meil kristlik moraalikäsitlus, seda kultiveerisid nii koolid kui pühapäevakoolid, samuti anti kristlikke väärtusi edasi kodukasvatuse vahendusel. Nii saadi aegsasti selgeks kümme käsku ja kristlik armastuse- ja andestamise-õpetus. Alates aastast 1928 oli Eesti koolides kõlblusõpetus kohustuslikuks õppeaineks. Peeter Põld leiab oma klassikalises teoses „Üldine kasvatusõpetus“ (1932), et see õigustas ennast: kõlbelist kasvatust tuleb tema hinnangul teostada läbi kõigi kooliainete, aga süstemaatilise kõlbelise arusaama kujundamiseks ka eraldi õppeainena. Pedagoogilises kirjanduseski oli kõlbeline kasvatus üheks keskseks teemaks, hõlmates näiteks suure osa ka viimatimainitud teosest. Valitses eetiline absolutism, mida väljendab mõjusalt taas Põld (1932): Kõlblus algab alles seal, kus kindel meelsus tegevust juhib, kus olemas teadvus selle kohta, et juhtmõtted, mille järele käiakse, vastavad sellele, mis peab olemas olema, mis kõigile inimestele kohustav. Meie aluseks võib seega siis olla absoluutne eetika, eetika, mis üles seab ja kohustavaks teeb normid, mis maksavad igal ajal ja üldiselt. Sellise omaaegse kindlameelsuse tulemusena võib tänini vestlustes kuulda harda alatooniga lausutavaid fraase „tõeline eestiaegne härrasmees“ ning „eestiaegne kasvatus“. Toonasest vankumatust absolutismist on inspiratsiooni leidnud ka mitmed praegused kasvatusteadlased, nii leiab Maie Tuulik (2005): Reegel “õige” ja “vale” kohta, loomusund või ükskõik, kuidas seda ka nimetada, peab nii või teisiti olema reaalne – ta peab eksisteerima tegelikult, mitte meie ettekujutuses.
Samas, moraalset vaakumit ei tekkinud ka vahepealsel okupatsiooniperioodil. Nõukogude perioodil asendas kristliku moraali ühiskonna huve indiviidist kõrgemale seadev, töö-eetikat tähtsustav ja individuaalset sfääri tagaplaanile jättev sotsialistlik paradigma (Pilli, 1995). Samas tundub, et ehkki kasvatuse ideoloogiline alus vahetus, jäi moraali sügavam olemus suhteliselt muutumatuks (tõsi, suurema rõhuasetusega kollektiivi kujundamisele ja töökultuuri edendamisele). Nii kuulutab üks omaaegne trükis: Kommunistlik moraal sisaldab kõike seda parimat, mida rahvahulgad on aastatuhandete jooksul välja töötanud, mis töölisklass ja marksistlik-leninistlik partei on võitluses ekspluateerimisest vabanemise eest, võitluses sotsialismi võidu eest välja arendanud (Lukas, 1968). Läbi kogu nõukogude aja ilmus rikkalikult brošüüre ja artikleid kõlbelise kasvatuse teemadel, koolides seisis aukohal paiguti üpris piibellikuna mõjuv kommunismiehitaja moraalikoodeks. Kokkuvõttes eetiline absolutism meie kasvatuses jätkus, ehkki võib vaielda, kui tõsiselt seda ja selle ebameeldival viisil teisenenud ideoloogilisi aluseid aktsepteeriti.
Nõukogude ikkest vabanemine tõi esialgu kaasa „eestiaegsete“ kristlike väärtuste innuka taasavastamise. Peagi sai aga selgeks, et maailm on vahepeal tundmatuseni muutunud. Usuline puhang vaibus ja aegamööda on omaks võetud Lääneriikides juba ammu valitsevad individualistlikud, materiaalsete hüvede hankimisele ja tarbimisele keskendatud väärtushinnangud. Nii ei leidu tänases riiklikus õppekavas ei kõlblusõpetust ega ka sellele lähedast ja P. Põllu poolt samuti kõrgelt hinnatud religiooniõpetust. Traditsioonilisi kõlbelisi väärtusi kohtame vaid riikliku õppekava ja kooliõppekavade üldosades, samas puuduvad ühesed ettekirjutused ja hindamisabinõud, saamaks selgust, kuidas ja mil määral vastavad eesmärgid on teostatavad. Üldjuhul ei peeta neid ka vajalikuks, leides, et kogu ümbritsev keskkond ja ühiskond edastavad niigi õpilastele piisaval määral kõlbelisi norme ja põhimõtteid. Nii väidab Külli Keerus (2005): Moraalselt toimima õpitakse sünnist surmani ning kool on selles protsessis üks lüli – oluline, kuid mitte ainus. Ta ei pane erilist rõhku õpilaste moraalsuse spetsiaalsele edendamisele tunniplaani raames: Moraalse toimimise nõuded saavad inimesele selgeks kodus antavate käskude-keeldude või soovituste kaudu, oma kogemuse kaudu, aga kindlasti ka eeskujusid jälgides ja järgides. Moraalne areng toimub pidevalt ja see, kas erilist moraaliõpetuse tundi on üldse vaja või mitte, on diskuteeritav. Samas tõstab Keerus sotsiaalse õppimise paradigma kohaselt esile õpetaja isiksuse rolli eeskujuna kõlbelisuse edendamisel.
Viimasel kümnendil on kõlbeline kasvatus muutunud Eestis peaaegu et tabuteemaks. Seda peegeldab ilmekalt kasvõi veebiotsing Eesti populaarseimas otsingumootoris www.neti.ee, kus vastav märksõna andis kõigest 34 viidet – neistki enamus seonduvalt debatiga religiooniõpetuse üle (mida valdavalt tõlgendati kui usuringkondade salakavalat katset õõnestada moodsa ühiskonna alustalasid). Tundub, et arutlus hea ja halva, õige ja väära üle ei ole meie ilmalikus, materialistlikus, postmodernses, individualistlikus, relativismi ja tolerantsust propageerivas ühiskonnas enam aktuaalne. Parimal juhul antakse mõista, et kõlbeline kasvatus tuleks realiseerida pigem varjatud õppekava vormis, läbi õpetajate isiksuste ja pedagoogilise tegevuse. Samas ei saa öelda, et kasvatuse temaatika tervikuna oleks uuel iseseisvusajal unarusse jäetud. Sel alal on ilmunud suur hulk artikleid, artiklikogumikke ja tervikteoseid – samas valdavalt kujutavad need endast kas abstraktseid üldfilosoofilisi arutlusi või mingi elanikkonnagrupi spetsiifilist laadi uuringute kirjeldusi. (Tõsi, mõnevõrra näib kõlbelist kasvatust asendavat sellega haakuv, ent sisult laiem väärtuskasvatuse mõiste, andes otsingumootoris 115 vastet ja olles esindatud koguni vastavalt pealkirjastatud artiklikogumiku näol).
Eelnevast kerkib loogiline küsimus: kas niivõrd järsk kõlbelise kasvatuse kärpimine koolides on Eesti noorsoole mõju avaldanud? Meediasõnumid noorte poolt sooritatud vägivaldsetest kuritegudest, teismeliste seas massilisest mõnuainete pruukimisest, seksuaalkäitumise muutustest, enesetappudest jne viitab tõepoolest võimalusele, et noorsugu vaevleb moraalses kriisis. 1998. aastal nentis Sirje Priimägi noorte seas levivat väärtuste fragmentariseerumist: noorte eluväärtustes ja -eesmärkides on raske eristada integreerivaid põhisuundi. Samal aastal läbiviidud uuring Eesti kooliõpilaste eetiliste väärtuste selgitamiseks (Pilli, Maandi, 1998) kinnitas, et ka meie noored on omaks võtnud postmodernismile omase rõhuasetuse subjektiivsele heaolule (omakasu moraali). Lisaks väljendas Eesti noorte seaduskuulekus kaldumist omakasu, mitte seaduste täitmise poole. Nii lähtutakse käitumises varasemast enam hetkeimpulssidest, afektidest, mis sageli viib isiklike kannatusteni ja ühiskonna jaoks ebasoovitavate tagajärgedeni (Kuurme, 2003). Kõik noortega seotud sotsiaalsed probleemid ei ole loomult küll kõlbelist laadi, omades komplekssemat laadi põhjusi, samas seostatakse näiteks USAs võimalikke lahendusteid jällegi üha enam kõlbeliste ja ühiskondlike väärtuste õpetamisega koolides (Murray, 2001). Meilgi on Tiiu Kuurme kahetsenud süsteemse kõlbelise kasvatuse kadumist koolidest ja sellest võrsunud massilisi kasvatamatuse ilminguid, nentides: Kasvatuse tagasituleku ainus lootus näib olevat kannatused ja veel suuremad kannatused, mis lõpuks arusaamale viivad, et vahest saab veel ainult kasvatusest abi (2003). Samas näitavad uurimused, et Eesti lapsevanemad ootavad koolilt jätkuvalt enda järeltulijate moraalse palge kujundamist, tõsi küll, eeskätt moodsatest eetilistest tõekspidamistest lähtudes. Väärtustest ja oskustest, mida kool peaks lastes arendama, osutusid ülekaalukalt hinnatuimaks eetilised väärtused: sallivus, austus, inimlikkus (eriti just naiste seas). Järgnesid mitmesugused praktilised ja sotsiaalsed oskused (töö- ja suhtlemisoskus, ettevõtlikkus jne), samas mitmesugused traditsioonilised väärtused nagu aususe, kodumaa, tervise, perekonna ja kultuuri väärtustamine jäid pingerea lõpuossa (Heinla, 1999).
Kui me aga tõesti soovime (kõlbelist) kasvatust kooli tagasi tuua, nagu igatseb T. Kuurme ja soovivad lapsevanemad, millest tuleks siis lähtuda? Arvestades kristliku eetika vastuvõetamatust valdavale osale tänasest ühiskonnast (ja unustades, et igapäevaelus üldjuhul jätkuvalt toimitakse selles sisalduvate universaalsete printsiipide kohaselt), ei ole ilmselt kohane tagasi pöörduda „eestiaegse“ kõlblusõpetuse ega P. Põllu soovitatud meetodite juurde. Pigem oleks otstarbekas tugineda vahepeal arengupsühholoogias asetleidnud edusammudele.
Kõlbelise kasvatuse kaks klassikalist teoreetikut on arengupsühholoogid Jean Piaget ja Lawrence Kohlberg. Neist esimene käsitles moraalset arengut lapseeas, eristades varasema heteronoomse kõlbelise põhjendamise astme (jäigalt tuginedes reeglitele ja kohustustele, autoriteedile kuuletumisele, tähtsustades enam tegevuse tagajärge kui selle aluseks olnud kavatsuse iseloomu) hilisemast autonoomsest (s.o võime hinnata reegleid kriitiliselt ja kohaldada neid selektiivselt parimas vastavuses õigluse, vastastiku austuse ja koostöö põhimõtetega). Piaget uskus, et igasugune areng saab alguse tegevusest – indiviidid konstrueerivad oma teadmise maailmast läbi kokkupuudete keskkonnaga. Ta ei toetanud sotsioloog Emile Durkheimi ideed, et moraalne areng on grupikuuluvuse ja sellega seonduva suhtluse loomulik tulemus, et lapsed lihtsalt õpivad ära ja internaliseerivad grupinormid. Piaget’ meelest määratlevad indiviidid moraali enda jaoks iseseisvalt. Sellest tulenevalt nõudis ta õpetajatelt võimaluste tagamist, et õpilased võiksid avastada moraalipõhimõtted probleemide lahendamise kaudu, selle asemel et saada normide osas indoktrineeritud õpetaja poolt (Murray, 2002). Samas, olles mõningal määral kursis Eestis kehtiva riikliku õppekava ja õpikutega, on raske näha, kuhu seda laadi sihiteadlik moraalsete probleemide lahendamine võiks mahtuda. Muidugi kerkib sarnaseid probleeme esile ka reaalses koolielus, nende puhul puudub aga tavaliselt piisav võimalus diskussiooniks ja reflektsiooniks. Ka on reageeringud sarnastele situatsioonidele sageli juhuslikku laadi, tulenevalt probleemi „lahendava“ pedagoogi isiklikest moraalsetest arusaamadest ja tõlgendusviisidest. Eesti pedagoogika suurkuju H. Liimets on aga öelnud: Kasvatav õpetamine eeldab väga täpset ja konkreetset eesmärgiseadet. Eesmärke ei ole võimalik saavutada ilma kindlate üldsuundade ja tegevusprintsiipideta, mis kergendavad lahenduse leidmist keerulistes ja kiiresti muutuvates õpetussituatsioonides (1998).
L. Kohlberg arendas ja täpsustas Piaget’ tööd, pannes aluse kaasaegsele moraalse arengu psühholoogia alasele debatile. Kooskõlas Piaget’ga leidis ta, et lapsed kujundavad oma mõtteviisi läbi kogemuste. Samas pikendas Kohlberg ajaliselt moraalse otsustuse arengut, eristades selles 6 täiskasvanuikka ulatuvat etappi (1969) ja jaotades need omakorda kolmeks tasandiks: prekonventsionaalne, konventsionaalne ja postkonventsionaalne tasand. Läbi nende avardub indiviidi moraalne suunitlus enesekesksuselt vastastikuste huvide tunnustamise ning sotsiaalsele rühmale ja ühiskonnale omaste reeglite ja kokkulepete tähtsustamise kaudu reegliülese, universaalsetest eetikaprintsiipidest lähtuva moraalini. Kohlbergi teooria esimesed 5 etappi on leidnud kinnitust hilisemate longituud- ja kultuuridevaheliste uuringute toel. (Murray, 2002).
Lähtudes oma leidudest, kritiseeris Kohlberg traditsioonilisi kõlbelise kasvatuse praktikaid, mille kohaselt moraalse käitumise ja iseloomu aluseks on teatud väärtuste ja vooruste komplekti omandamine. Samas ei paku selline lähenemine juhtnööre, määratlemaks, millised voorused on väärt kohaldamist. See lõpeb pahatihti väärtuste juhuslikku laadi kohaldamisega eri õpetajate poolt. Kohlberg uskus, et moraalse käitumise kujundamise aluseks peaks olema pigem keskendumine moraalse arengu staadiumitele. Siit tulenevalt on kõlbelise kasvatuse eesmärgiks õhutada indiviidi arendama endas välja järgmist moraalse otsustuse etappi (sarnaselt Piaget’ käsitlusele akommodatsioonist ja Lev Võgotski lähima arengu tsoonist). Nii soovitas Kohlberg õpetajatel suunata lapsi arutlema seesmiste vastuolude üle nende moraalse põhjendamise tasandis. Peamiselt toimub see moraalsete dilemmade esitamise kaudu, kus õpilased peavad määratlema ja õigustama moraalse draama tegelase toimimisviisi. Diskussiooni kaudu suunatakse õpilasi seejärel märkama vastuolusid erinevate lahenduste juures, mis ei tugine õigluse ja aususe printsiipidele. Hiljem soovitas Kohlberg moraalikasvatuse piisava praktilise konteksti pakkumiseks senisest enam siduda kogukonnaga, tema ideede toel tekkis USAs rida õpilaste demokraatlikul omavalitsusel põhinevaid kommuunikoole (Murray, 2002).
1970. aastatel hakkasid longituuduuringuist ilmnema anomaaliad Kohlbergi astmete järjestuses. Algul püüti neid ületada astmete kirjelduste kohendamise teel, teised teoreetikud aga leidsid, et kohendada tuleks teooriat ennast (Murray, 2002). Praeguseks ongi kõlbelise kasvatuse teoreetiline käsitlus veelgi rikastunud, nagu ka praktiliste soovituste arsenal. Vastav varasalv ootab meilgi avastamist. Aga see ei juhtu enne, kui siinsetes koolides taas tõsisemalt kasvatusega tegelema asutakse.
Kasutatud kirjandus:
- Heinla, E., 1999. Lapsevanemate nägemus koolikeskkonnast õpilaste väärtuste kujundajana. Kogumikus: Haridus- ja kasvatusväärtused ühiskonnas. (Toim. I. Kraav, J. Mikk.) Tartu Ülikooli pedagoogika osakonna väljaanne nr 9. Tartu. Lk 27–32.
- Keerus, K., 2005. Kutse-eetika koodeks – kas retseptiraamat? Haridus, 10, lk 19–21
- Kera, S., 2004. Üheskoos teel. Lapse arengust ja kasvatusest. Tallinn: Ilo.
- Kuurme, T., 2003. Kasvatuse võim ja võimetus. Valitud esseed kasvatusest. Tallinn: TPÜ Kirjastus.
- Liimets, H., 1998. Kuidas õppeprotsess kasvatab? Tallinna Pedagoogikaülikool. Tallinn: TPÜ Kirjastus.
- Lukas, E., 1968. Laste moraalse palge kujundamisest. Tallinn: Valgus.
- Murray, M. E., 2002. Moral Development and Moral Education: An Overview. Department of Psychology, University if Illinois at Chicago Internetis: http://tigger.uic.edu/~lnucci/MoralEd/overview.html
- Nucci, L. P., 2004. Education in the moral domain. Cambridge University Press.
- Pilli, E., 1995. Kasvatuse teoreetilisi ja praktilisi probleeme. Kogumikus: Arenev isiksus muutuvas maailmas. Konverentsi teesid, 10. – 11. november 1995. Tartu Ülikooli Pedagoogikakeskus, Eesti Akadeemiline Pedagoogika Selts, Eesti Lugemise Ühing. Tartu. Lk 54-56.
- Pilli, E., Maandi, E., 1998. Eesti noorte eetilistest väärtustest. Kogumikus: Väärtuskasvatus. Artiklite kogumik. Tartu Ülikooli pedagoogika osakonna väljaanne nr. 6. (Toim. J. Mikk.) Tartu. Lk 17–36.
- Priimägi, S., 1998. Väärtuste fragmentariseerumine pedagoogilise probleemina. Kogumikus: Väärtuskasvatus. Artiklite kogumik. Tartu Ülikooli pedagoogika osakonna väljaanne nr. 6. (Toim. J. Mikk.) Tartu. Lk 110–116.
- Pojman, L. P., 2005. Eetika. Õiget ja väära avastamas. Eesti Keele Sihtasutus, 2005.
- Tuulik, M., 2005. Kõlbluse sisu. Haridus, 2.
Kommentaarid
Näiteks valitseb meil endiselt matemaatika mõistetamatu domineerimine, mida ei ole inimesele nii kole palju vaja, kui ta ei soovi just hakata elukutseliseks mälumänguriks või maletajaks. Põhjendus, et matemaatikat on loogikaks vaja, on hale. Pigem võiks olla ka LOOGIKA kursus.
KÕLBLUSÕPETUS ei pea olema muidugi selle õppeaine nimetus, kuid selle alla sobiks suurepäraselt ka palju vaidlusi tekitanud religioonide tutvustamine ja muud seesugused asjad. Kui aine nimetuseks oleks KULTUUR, siis saaks siia hõlmata ka kirjanduse erinevad nüansid ja palju muud seesugust.
Minu meelest saaks KULTUURI kursusel (nimetagem seda hetkel nii) käsitleda lisaks paljudele muudele olulistele nüanssidele kasvõi enese vaimset harimist (kui füüsiline jäägu inimeseõpetuse sisse, mis praegusel juhul hõlmab ka kümneid alateemasid alates ühiskonnaõpetusest kuni perekonnaõpetuseni, tervisekasvatusest ja puberteedist rääkimata).
Pisut häiriv tundub mulle artiklis halleluuja laulmine kristlusele. Ei saa eitadada, et see religioon on suuremat osa maailmast aidsilaadse nakkusena haaranud, kuid ma püstitaksin siinpuhul küsimuse pahupidi. Kas see on ikka kindel, et kõikides nendes kümnetes käskudes ja muudes toredates moraaliprintsiipides on ikka kristlus süüdi? Või on tegemist lihtsalt sedavõrd elementaarsete ja inimesele ürgomaste reeglitega, et isegi kristlus on need oma koodeksisse (Piiblisse siis) kirjutanud?