Lapsekeskne kool ja ühiskonna eesmärgid hariduses
Essee õppeaines Pedagoogiline eetika, 2006
Lapsekeskse, humanistliku pedagoogika rajajaks peetakse enamasti Prantsuse valgustusliikumise suurkuju J. J. Rousseau´d. Juba tema, nagu ka kõik ta hilisemad mõttekaaslased ja ideede praktiseerijad, on rõhutanud printsiipi: pedagoogi ülimaks sihiks ja moraalseks kohustuseks on mitte niivõrd ühiskonna huvide teenimine (mis ei pruugi olla ideaalne mõõdupuu) kuivõrd hoopis lapse kui isiksuse arendamine, tema vajaduste rahuldamine - seeläbi tavaliselt lootes pikemas perspektiivis ühiskonda parandada (Hytönen 2000: lk 14). Selle sihi saavutamiseks tuleb kogu õppe-kasvatustöö rajada laste enesesuunamisvõimele ja „looduslikele arengujõududele“ (Ibid., lk 13). Kellelgi pole õigust last millekski sundida ega teda karistada – kõik koolis toimuv peaks olema vabatahtlik. Rousseau jälgedes on käinud rida pedagoogika ajaloo suurkujusid, alustades J. Dewey, R. Steineri, M. Montessori ja C. Freinet´ga – siit on alguse saanud traditsioonilisele, õpetaja- ja ühiskonnakesksele kooliõpetusele visalt alternatiivi pakkuda püüdev pedagoogiline mõte. Meie sajandil on seda väljendatud näiteks nõnda: õpilased, kellele antakse vabadus uurida erinevaid valdkondi vastavalt oma isiklikule huvile ja kelle püüdlusi lahenduste otsimiseks toetab mõistev juhendaja, saavutavad lisaks kõrgematele akadeemilistele tulemustele ka tõhusama isiksuse arengu: paindlikkuse, enesekindluse ja sotsiaalsed oskused (Cookson Jr, 2001). Aga kas haridussüsteemi lähtumine vaid lapse hetkehuvidest on ikka mõeldav tema enda tuleviku ja ühiskonna kui terviku toimimise seisukohast? Järgnevalt püüdkemgi vaadelda lapsekeskse pedagoogika ideid ühiskondlike eesmärkide valguses ja siduda neid ka eetiliste printsiipidega.
Alustuseks võiksime tõstatada küsimuse, kas ja mis east alates on laps sedavõrd terviklik, teadlik isiksus, et tema enese valikuid ja huvisid võib võtta kasvatusliku absoluudina. Tõtt-öelda tundub radikaalne lapsekesksus veelgi äärmuslikum kui Kanti absolutism – viimase kategooriline imperatiiv väljendab usku, et universaalse moraalitõeni on oma mõistuse abil suuteline jõudma iga täiskasvanud inimene (Pojman 2004: lk 224). Teisalt näib aga äärmuslikke lapsekeskseid suundi kaudselt õigustavat ka äärmuslik eetiline relativism (eetiline egoism). Selle lähenemise kohaselt peaks iga inimene saama teha kõike, mis vastab parimal viisil tema isiklikele huvidele (Rachels 1999: lk 176). Seega on moraal ja eetika iga inimese jaoks täiesti individuaalsed ja õpetajal puudub igasugune õigus lastes mingeid, olgugi üldaktsepteeritud väärtusi ja printsiipe kinnistada. Tõsi, vaevalt, et päris niisuguse lähenemisega nõustunuks ükski eelmainitud pedagoogika suurkujudest. P. Gardner (1993: lk 94) on veenvalt argumenteerinud, et tegelikkuses on enamus inimesi, ja ilmselt ka haridusvaldkonnas tegutsejaid, vaatamata selle sõna praegusele ebapopulaarsusele siiski absolutistid. Nõnda leidsid ka lapsekeskse pedagoogika alusepanijad, et võimalikult suure vabaduse andmine õpilastele on vajalik universaalset laadi sisemiste jõudude äratamiseks, seda nii maailma mõistmise, oskuste omandamise kui ka moraalse küpsemise tagamiseks. Üldinimlikud eetilis-moraalsed põhiväärtused on enamiku lapsekesksete suundade puhul olnud kaugeltki mitte vähem tähtsustatud kui traditsioonilises, peavoolu pedagoogikas.
Otsides lapsekeskse pedagoogika moraalifilosoofilist õigustust, saame minna veelgi kaugemale, pedagoogika fundamentaalse filosoofilise probleemi juurde. Nimelt: kas laps on sündides tõepoolest keskkonna poolt täiskirjutamist ootav tabula rasa, nagu väitis J. Locke, või peituvad tema sisemuses tärkamiseks vaid õiget aega ja soodsaid tingimusi ootavad teadmiste ja moraalitunnetuse alged, nagu uskus Platon ning on eelmisel sajandil leidnud ka Steiner, Montessori ja rida teisi lapsekeskse lähenemise pooldajaid? Sellelt fundamentaalselt aluselt tõstatuvad ka otsesed eetikaga seotud küsimused. Teaduse areng on pannud Lääne ühiskonna aegamisi hülgama kaua valitsenud platonlikku käsitlust universaalsetest ideedest. Samas, kui mõistame last „puhta lehena“ kelles ei leidu mingeid loomupäraseid või jumalikke moraalseid kategooriaid ega kaasasündinud ideid, siis aktsepteerime ühtlasi ka moraalirelativismi (konventsionalismi). Viimase idee on Rachels (1999, pp 76) sõnastanud järgnevalt: Õige teguviis on järgida reegleid, milles ratsionaalsed, eneseteadlikud inimesed suudavad kokku leppida vastastikuse kasu saavutamiseks. Nagu kõik muugi, muutub ka laste koolitamisega seonduv seeläbi ühiskondliku kokkuleppe küsimuseks, suunates õpetajaid lähtuma eeskätt ühiskonna kui terviku ootustest ja vajadustest. Oluline on õpetada lapsed järgima ühiskonnas üldtunnustatud põhimõtteid, varustada nad kogukonna nõudlusele vastavate teadmistega; loovusele ega isikupärale ei jäta niisugune ideoloogia palju rohkem kohta kui varasemad, pealtnäha jäigemad absolutistlikud ideed. Nii ei saa me enam leida alust ka lapsekesksetele taotlustele.
Tegelikkuses ongi enamiku riikide peavoolu pedagoogika viimastel sajanditel vaikimisi lähtunud just eelmainitud arusaamast. Tõsi, viimastel aastakümnetel lisandub sellesse ideoloogiasse üha enam mööndusi areneva bioloogiateaduse kaudu. Tänapäeval teame juba, et inimaju teatavad piirkonnad on evolutsiooniliselt kohandunud erinevat laadi teadmiste ja oskuste (näiteks keeleliste, kinesteetiliste ja matemaatilis-loogiliste protsesside) koordineerimiseks, samuti määrab arenguvõimete ülempiiri (andekuse lae) üldjuhul ära igaühe spetsiifiline geenikomplekt. (Muidugi, ka Locke möönis, et inimmõistuse vahatahvel võib olla nii kõvemast kui pehmemast materjalist.) Kognitivistlikud psühholoogid alates Piaget’st (kes muide algselt oli bioloog) on aidanud selgitada indiviidi sisemist arenguloogikat, leides, et lapse areng toimub üldjuhul geneetiliselt ettemääratud, sisemiselt lülituvate astmete kaupa ja vastavalt tuleks kavandada ka õpetamine. Juba Aristoteles väitis, et inimeses on hea eeskätt hinge aktiivne püüdlus vooruslikkuse poole (Rachels, pp. 175). Samas on vaieldud mitmesuguste vooruste, nagu näiteks altruismi, kaastunde, hoolivuse bioloogilise aluse üle – me ei tea päris kindlalt, kas ja kuivõrd meie moraalsus on pelgalt sotsiaalne konstruktsioon või inimloomuse olemuslik – olgugi siis vaid evolutsiooniliselt arenenud – osa. Kahtlemata on aga bioloogiline arengukäsitlus andnud taas rohkem õigustust lapsekesksele lähenemisele, rõhutades, et me oleme põhiolemuselt ühtaegu sarnased, aga ka unikaalsed.
On ilmne, et ühiskonna kui terviku tõhusaks ja jätkusuutlikuks toimimiseks peab kool kaasa aitama teatavate vooruste arengule lastes, samuti võimaldama neile iseseisvas elus ja ühiskonnas toimetulekuks tarvilikke hoiakuid, teadmisi ja oskusi (vastavuses igaühe individuaalsete eeldustega). Samas, millised need edasiandmiseks piisavalt väärtuslikud „ideed“ peaksid olema ja kuidas need lapseni või laps nendeni peaks jõudma – siit algab haridusdebati üks tulisemaid vaidlusteemasid. Üldiselt lähtub haridussüsteem lapsekesksetest ideedest piirini, kus lapse vajadused veel seonduvad ühiskonna vajadustega. Kooli täielik lapsekesksus ei vasta ühiskonna ootustele, kuna alati ei saa elus arvestada vaid üksikisiku huvidega – vahel tuleb teha ka järeleandmisi ja ohverdada enda vajadused teiste heaks. Tegelikult mõjuks rõhutatult indiviidikeskne kooliharidus lapse hilisemale toimetulekule ühiskonnas pigem kahjustavalt – seda ongi tihti ette heidetud näiteks siinsetele Waldorfkoolidele. Nii peab kool kahtlemata arendama ka kollektiivseid väärtusi. Eesti õpetajate eetikakoodekski rõhutab, et õpetaja ülesandeks on kujundada õppija valmisolekut […] toimetulekuks globaliseeruvas ühiskonnas.
Aga kus asub siis viimane lapsekesksuse kants, mida me ei tohiks iial loovutada? Ilmselt nõustuvad tänapäeval kõik, et ühiskonna kohustuseks on tagada koolis käiva lapse põhivajaduste rahuldamine – see on igasuguste hariduspüüdluste realiseerumise aluseks. Nõnda tuleb ka tunnustada Eesti haridusministeeriumi viimaseid samme tasuta koolitoidu küsimuses. Samuti on juba aastaid vaieldud teemal, kas meie õpilaste kooliprogramm pole mitte ülearu mahukas ja elust võõrdunud ning nõudmised õpilastele liiga kõrged. Sellisel juhul on ohus nii õpilaste tervis, õnn kui toimetulek hilisemas elus. Koolivägivalla probleem vajab tähelepanu, kuna seab löögi alla lapse vajaduse turvalisuse järele. Õpetaja õlule asetatud mahukad tööülesanded (millele iga aastaga lisa näib tulevat) ja arenenud riikidega võrreldes äärmiselt madal palgatase ei aita kaasa tema suutlikkusele õpilastesse armastavalt suhtuda ega neid piisaval määral tunnustada. Meil tuleb ka endilt küsida, mil määral tänane riiklik õppekava ja koolikorraldus aitavad kaasa iga lapse unikaalsete annete avastamisele ja väljaarendamisele, toetavad teda eneseteostuse saavutamisel, isegi kui kõik selle eelduseks olevad põhivajadused, mida loetlesin, saaksid rahuldatud. Vaba ja harmoonilise ühiskonna parimaks toimimiseks ongi tähtis võimaldada kõigi indiviidide maksimaalne eneseteostus, muidugi üldaktsepteeritud moraalsete alusväärtuste raames. Need on minu hinnangul lapsekesksuse miinimumnõuded, mille poole tuleks püüelda igas koolis. Siin peab ühiskond suutma koolile ja õpetajale laste nimel sammu vastu astuda.
Samas ei saa me hariduse ja ühiskonna seoseid vaadata vaid oma mätta otsast. Üldtunnustatud kasvatusprintsiibid ja haridussüsteemi põhisihid määrab eeskätt kehtiva ühiskonnakorra iseloom. Kollektiivsetes (samuti totalitaarsetes) ühiskondades seatakse esiplaanile kogukonna, riigi (või siis võimurite) vajadused ja väärtused, mitte individuaalsete erisuste arendamine. Samas, ka indiviidi väärtustavates, inimõigusi austavates Lääne ühiskondades ei ole lapsekesksed ideed täielikku võitu saavutanud. Deklaratiivsel tasandil püsivad need muidugi kõrges hinnas: nii sätestab Education International´i kutse-eetika koodeks, et haridustöötajad tunnistavad iga õppuri ainukordsust, individuaalsust ja erilisi vajadusi ning pakuvad igale õppurile juhtnööre ja julgustust, et viimane saaks end võimetekohaselt teostada. Samas, reaalsuses ei soodusta edukusele ja majanduskasvule rõhuv ideoloogia püüdlusi õpilaste individuaalsusega arvestada – juba esimesest klassist saab meilgi alguse võidujooks kõrgkooli, kus samuti prevaleerivad „edukesksed“ erialad. Samas leidub arenenumates riikides juba ka märke, et sedalaadi modernsed väärtused on aegamööda asendumas inimkeskset eetikat enam hindavate postmodernsete ideedega. Lapsekeskne haridus sobib kõige paremini kokku otsedemokraatlike ühiskondadega – sellistega, kus kõrgeima võimu kandjaiks on tõepoolest kodanikud ise. Reaalselt on sellele ideaalile ehk kõige lähemale jõutud Šveitsis ja Norras, Eestis propageerib vastavat ideoloogiat praegu loodav Roheline Partei. Kas ei läheneks meiegi sellele ideaalile tõhusamalt juba täna koolidesse enam lapsekesksust tuues?
Kokkuvõttes leian, et reeglina tuleb lapsekesksete põhimõtete järgimine hariduses ühiskonna kui terviku huvisid silmas pidades pigem kasuks kui kahjuks. Siiski on tarvis tagada universaalsete moraaliprintsiipide (sh inimõiguste) integreerimine kasvatustöösse, samuti see, et ka kollektiivsed väärtused ega sotsiaalsed oskused ei jääks indiviidi arendamise kõrval tahaplaanile. Individuaalne heaolu ja õnn on võimalikud vaid harmoonilise ühiskonna tingimustes. Samas on ühiskonna parima toimimise eelduseks seda moodustavate indiviidide eneseteostus ja õnn. Moraalsest vaatepunktist peaksime me kõik soovima ühiskonda, kus kõik inimesed saavad elada õnnelikult ja rahuldust pakkuval viisil (Rachels 1999: lk 193). Seega mõõdukalt lapsekeskne haridus on ühiskonna arengu huvides!
Lapsekeskse, humanistliku pedagoogika rajajaks peetakse enamasti Prantsuse valgustusliikumise suurkuju J. J. Rousseau´d. Juba tema, nagu ka kõik ta hilisemad mõttekaaslased ja ideede praktiseerijad, on rõhutanud printsiipi: pedagoogi ülimaks sihiks ja moraalseks kohustuseks on mitte niivõrd ühiskonna huvide teenimine (mis ei pruugi olla ideaalne mõõdupuu) kuivõrd hoopis lapse kui isiksuse arendamine, tema vajaduste rahuldamine - seeläbi tavaliselt lootes pikemas perspektiivis ühiskonda parandada (Hytönen 2000: lk 14). Selle sihi saavutamiseks tuleb kogu õppe-kasvatustöö rajada laste enesesuunamisvõimele ja „looduslikele arengujõududele“ (Ibid., lk 13). Kellelgi pole õigust last millekski sundida ega teda karistada – kõik koolis toimuv peaks olema vabatahtlik. Rousseau jälgedes on käinud rida pedagoogika ajaloo suurkujusid, alustades J. Dewey, R. Steineri, M. Montessori ja C. Freinet´ga – siit on alguse saanud traditsioonilisele, õpetaja- ja ühiskonnakesksele kooliõpetusele visalt alternatiivi pakkuda püüdev pedagoogiline mõte. Meie sajandil on seda väljendatud näiteks nõnda: õpilased, kellele antakse vabadus uurida erinevaid valdkondi vastavalt oma isiklikule huvile ja kelle püüdlusi lahenduste otsimiseks toetab mõistev juhendaja, saavutavad lisaks kõrgematele akadeemilistele tulemustele ka tõhusama isiksuse arengu: paindlikkuse, enesekindluse ja sotsiaalsed oskused (Cookson Jr, 2001). Aga kas haridussüsteemi lähtumine vaid lapse hetkehuvidest on ikka mõeldav tema enda tuleviku ja ühiskonna kui terviku toimimise seisukohast? Järgnevalt püüdkemgi vaadelda lapsekeskse pedagoogika ideid ühiskondlike eesmärkide valguses ja siduda neid ka eetiliste printsiipidega.
Alustuseks võiksime tõstatada küsimuse, kas ja mis east alates on laps sedavõrd terviklik, teadlik isiksus, et tema enese valikuid ja huvisid võib võtta kasvatusliku absoluudina. Tõtt-öelda tundub radikaalne lapsekesksus veelgi äärmuslikum kui Kanti absolutism – viimase kategooriline imperatiiv väljendab usku, et universaalse moraalitõeni on oma mõistuse abil suuteline jõudma iga täiskasvanud inimene (Pojman 2004: lk 224). Teisalt näib aga äärmuslikke lapsekeskseid suundi kaudselt õigustavat ka äärmuslik eetiline relativism (eetiline egoism). Selle lähenemise kohaselt peaks iga inimene saama teha kõike, mis vastab parimal viisil tema isiklikele huvidele (Rachels 1999: lk 176). Seega on moraal ja eetika iga inimese jaoks täiesti individuaalsed ja õpetajal puudub igasugune õigus lastes mingeid, olgugi üldaktsepteeritud väärtusi ja printsiipe kinnistada. Tõsi, vaevalt, et päris niisuguse lähenemisega nõustunuks ükski eelmainitud pedagoogika suurkujudest. P. Gardner (1993: lk 94) on veenvalt argumenteerinud, et tegelikkuses on enamus inimesi, ja ilmselt ka haridusvaldkonnas tegutsejaid, vaatamata selle sõna praegusele ebapopulaarsusele siiski absolutistid. Nõnda leidsid ka lapsekeskse pedagoogika alusepanijad, et võimalikult suure vabaduse andmine õpilastele on vajalik universaalset laadi sisemiste jõudude äratamiseks, seda nii maailma mõistmise, oskuste omandamise kui ka moraalse küpsemise tagamiseks. Üldinimlikud eetilis-moraalsed põhiväärtused on enamiku lapsekesksete suundade puhul olnud kaugeltki mitte vähem tähtsustatud kui traditsioonilises, peavoolu pedagoogikas.
Otsides lapsekeskse pedagoogika moraalifilosoofilist õigustust, saame minna veelgi kaugemale, pedagoogika fundamentaalse filosoofilise probleemi juurde. Nimelt: kas laps on sündides tõepoolest keskkonna poolt täiskirjutamist ootav tabula rasa, nagu väitis J. Locke, või peituvad tema sisemuses tärkamiseks vaid õiget aega ja soodsaid tingimusi ootavad teadmiste ja moraalitunnetuse alged, nagu uskus Platon ning on eelmisel sajandil leidnud ka Steiner, Montessori ja rida teisi lapsekeskse lähenemise pooldajaid? Sellelt fundamentaalselt aluselt tõstatuvad ka otsesed eetikaga seotud küsimused. Teaduse areng on pannud Lääne ühiskonna aegamisi hülgama kaua valitsenud platonlikku käsitlust universaalsetest ideedest. Samas, kui mõistame last „puhta lehena“ kelles ei leidu mingeid loomupäraseid või jumalikke moraalseid kategooriaid ega kaasasündinud ideid, siis aktsepteerime ühtlasi ka moraalirelativismi (konventsionalismi). Viimase idee on Rachels (1999, pp 76) sõnastanud järgnevalt: Õige teguviis on järgida reegleid, milles ratsionaalsed, eneseteadlikud inimesed suudavad kokku leppida vastastikuse kasu saavutamiseks. Nagu kõik muugi, muutub ka laste koolitamisega seonduv seeläbi ühiskondliku kokkuleppe küsimuseks, suunates õpetajaid lähtuma eeskätt ühiskonna kui terviku ootustest ja vajadustest. Oluline on õpetada lapsed järgima ühiskonnas üldtunnustatud põhimõtteid, varustada nad kogukonna nõudlusele vastavate teadmistega; loovusele ega isikupärale ei jäta niisugune ideoloogia palju rohkem kohta kui varasemad, pealtnäha jäigemad absolutistlikud ideed. Nii ei saa me enam leida alust ka lapsekesksetele taotlustele.
Tegelikkuses ongi enamiku riikide peavoolu pedagoogika viimastel sajanditel vaikimisi lähtunud just eelmainitud arusaamast. Tõsi, viimastel aastakümnetel lisandub sellesse ideoloogiasse üha enam mööndusi areneva bioloogiateaduse kaudu. Tänapäeval teame juba, et inimaju teatavad piirkonnad on evolutsiooniliselt kohandunud erinevat laadi teadmiste ja oskuste (näiteks keeleliste, kinesteetiliste ja matemaatilis-loogiliste protsesside) koordineerimiseks, samuti määrab arenguvõimete ülempiiri (andekuse lae) üldjuhul ära igaühe spetsiifiline geenikomplekt. (Muidugi, ka Locke möönis, et inimmõistuse vahatahvel võib olla nii kõvemast kui pehmemast materjalist.) Kognitivistlikud psühholoogid alates Piaget’st (kes muide algselt oli bioloog) on aidanud selgitada indiviidi sisemist arenguloogikat, leides, et lapse areng toimub üldjuhul geneetiliselt ettemääratud, sisemiselt lülituvate astmete kaupa ja vastavalt tuleks kavandada ka õpetamine. Juba Aristoteles väitis, et inimeses on hea eeskätt hinge aktiivne püüdlus vooruslikkuse poole (Rachels, pp. 175). Samas on vaieldud mitmesuguste vooruste, nagu näiteks altruismi, kaastunde, hoolivuse bioloogilise aluse üle – me ei tea päris kindlalt, kas ja kuivõrd meie moraalsus on pelgalt sotsiaalne konstruktsioon või inimloomuse olemuslik – olgugi siis vaid evolutsiooniliselt arenenud – osa. Kahtlemata on aga bioloogiline arengukäsitlus andnud taas rohkem õigustust lapsekesksele lähenemisele, rõhutades, et me oleme põhiolemuselt ühtaegu sarnased, aga ka unikaalsed.
On ilmne, et ühiskonna kui terviku tõhusaks ja jätkusuutlikuks toimimiseks peab kool kaasa aitama teatavate vooruste arengule lastes, samuti võimaldama neile iseseisvas elus ja ühiskonnas toimetulekuks tarvilikke hoiakuid, teadmisi ja oskusi (vastavuses igaühe individuaalsete eeldustega). Samas, millised need edasiandmiseks piisavalt väärtuslikud „ideed“ peaksid olema ja kuidas need lapseni või laps nendeni peaks jõudma – siit algab haridusdebati üks tulisemaid vaidlusteemasid. Üldiselt lähtub haridussüsteem lapsekesksetest ideedest piirini, kus lapse vajadused veel seonduvad ühiskonna vajadustega. Kooli täielik lapsekesksus ei vasta ühiskonna ootustele, kuna alati ei saa elus arvestada vaid üksikisiku huvidega – vahel tuleb teha ka järeleandmisi ja ohverdada enda vajadused teiste heaks. Tegelikult mõjuks rõhutatult indiviidikeskne kooliharidus lapse hilisemale toimetulekule ühiskonnas pigem kahjustavalt – seda ongi tihti ette heidetud näiteks siinsetele Waldorfkoolidele. Nii peab kool kahtlemata arendama ka kollektiivseid väärtusi. Eesti õpetajate eetikakoodekski rõhutab, et õpetaja ülesandeks on kujundada õppija valmisolekut […] toimetulekuks globaliseeruvas ühiskonnas.
Aga kus asub siis viimane lapsekesksuse kants, mida me ei tohiks iial loovutada? Ilmselt nõustuvad tänapäeval kõik, et ühiskonna kohustuseks on tagada koolis käiva lapse põhivajaduste rahuldamine – see on igasuguste hariduspüüdluste realiseerumise aluseks. Nõnda tuleb ka tunnustada Eesti haridusministeeriumi viimaseid samme tasuta koolitoidu küsimuses. Samuti on juba aastaid vaieldud teemal, kas meie õpilaste kooliprogramm pole mitte ülearu mahukas ja elust võõrdunud ning nõudmised õpilastele liiga kõrged. Sellisel juhul on ohus nii õpilaste tervis, õnn kui toimetulek hilisemas elus. Koolivägivalla probleem vajab tähelepanu, kuna seab löögi alla lapse vajaduse turvalisuse järele. Õpetaja õlule asetatud mahukad tööülesanded (millele iga aastaga lisa näib tulevat) ja arenenud riikidega võrreldes äärmiselt madal palgatase ei aita kaasa tema suutlikkusele õpilastesse armastavalt suhtuda ega neid piisaval määral tunnustada. Meil tuleb ka endilt küsida, mil määral tänane riiklik õppekava ja koolikorraldus aitavad kaasa iga lapse unikaalsete annete avastamisele ja väljaarendamisele, toetavad teda eneseteostuse saavutamisel, isegi kui kõik selle eelduseks olevad põhivajadused, mida loetlesin, saaksid rahuldatud. Vaba ja harmoonilise ühiskonna parimaks toimimiseks ongi tähtis võimaldada kõigi indiviidide maksimaalne eneseteostus, muidugi üldaktsepteeritud moraalsete alusväärtuste raames. Need on minu hinnangul lapsekesksuse miinimumnõuded, mille poole tuleks püüelda igas koolis. Siin peab ühiskond suutma koolile ja õpetajale laste nimel sammu vastu astuda.
Samas ei saa me hariduse ja ühiskonna seoseid vaadata vaid oma mätta otsast. Üldtunnustatud kasvatusprintsiibid ja haridussüsteemi põhisihid määrab eeskätt kehtiva ühiskonnakorra iseloom. Kollektiivsetes (samuti totalitaarsetes) ühiskondades seatakse esiplaanile kogukonna, riigi (või siis võimurite) vajadused ja väärtused, mitte individuaalsete erisuste arendamine. Samas, ka indiviidi väärtustavates, inimõigusi austavates Lääne ühiskondades ei ole lapsekesksed ideed täielikku võitu saavutanud. Deklaratiivsel tasandil püsivad need muidugi kõrges hinnas: nii sätestab Education International´i kutse-eetika koodeks, et haridustöötajad tunnistavad iga õppuri ainukordsust, individuaalsust ja erilisi vajadusi ning pakuvad igale õppurile juhtnööre ja julgustust, et viimane saaks end võimetekohaselt teostada. Samas, reaalsuses ei soodusta edukusele ja majanduskasvule rõhuv ideoloogia püüdlusi õpilaste individuaalsusega arvestada – juba esimesest klassist saab meilgi alguse võidujooks kõrgkooli, kus samuti prevaleerivad „edukesksed“ erialad. Samas leidub arenenumates riikides juba ka märke, et sedalaadi modernsed väärtused on aegamööda asendumas inimkeskset eetikat enam hindavate postmodernsete ideedega. Lapsekeskne haridus sobib kõige paremini kokku otsedemokraatlike ühiskondadega – sellistega, kus kõrgeima võimu kandjaiks on tõepoolest kodanikud ise. Reaalselt on sellele ideaalile ehk kõige lähemale jõutud Šveitsis ja Norras, Eestis propageerib vastavat ideoloogiat praegu loodav Roheline Partei. Kas ei läheneks meiegi sellele ideaalile tõhusamalt juba täna koolidesse enam lapsekesksust tuues?
Kokkuvõttes leian, et reeglina tuleb lapsekesksete põhimõtete järgimine hariduses ühiskonna kui terviku huvisid silmas pidades pigem kasuks kui kahjuks. Siiski on tarvis tagada universaalsete moraaliprintsiipide (sh inimõiguste) integreerimine kasvatustöösse, samuti see, et ka kollektiivsed väärtused ega sotsiaalsed oskused ei jääks indiviidi arendamise kõrval tahaplaanile. Individuaalne heaolu ja õnn on võimalikud vaid harmoonilise ühiskonna tingimustes. Samas on ühiskonna parima toimimise eelduseks seda moodustavate indiviidide eneseteostus ja õnn. Moraalsest vaatepunktist peaksime me kõik soovima ühiskonda, kus kõik inimesed saavad elada õnnelikult ja rahuldust pakkuval viisil (Rachels 1999: lk 193). Seega mõõdukalt lapsekeskne haridus on ühiskonna arengu huvides!
Kasutatud kirjandus:
• Cookson Jr., P. W. Fostering Moral Democracy. Educational Leadership, Oct 2001, Vol. 59 Issue 2, p42, 4p
• Education International. „EI kutseetika deklaratsioon“, 2001. Eesti Haridustöötajate Liit: http://www.ehl.org.ee/ Tee: Õpetajate maailmaorganisatsiooni Education International kutse-eetika deklaratsioon.
• Eesti Õpetajate Liit. „Eesti õpetajaeetika koodeks“. Eesti Õpetajate Liit: http://www.opetajateliit.ee/doc_files/eesti_opetajaeetika_koodeks.pdf
• Gardner, P. Ethical Absolutism and Education. – Ethics. Ed by Griffiths, A. Phillips. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1993.
• Hytönen, J. Lapsekeskne kasvatus. Tallinna Pedagoogikaülikool, Sihtasutus Omanäolise Kooli Arenduskeskus. Tallinn, TPÜ Kirjastus, 2000.
• Pojman, L. P. „Eetika. Avastamas õiget ja väära“ Eesti Keele Sihtasutus, 2005.
• Rachels, J. „The Elements of Moral Philosophy“. 3rd ed. McGraw Hill College 1999.
Kommentaarid
Meie koolis on mindud sama rada nagu omal ajal läks nõukogude riik, kui oli aru saanud kommunismi võimatusest ning pidi leppima sotsialismiga. Meie koolis toimub lapsekesksuse mämgimine. Täna on meil tänu mingisugusele järjekordsele poliitikust ministrile koolis selline lapsekesksus, et laps on kuningas ja klient, õpetaja aga teenindaja ja lakei.
Isegi 20-liikmelist noorterühma pole kuigi võimalik frontaalselt õpetada, et samas säilitada ka õppijate individuaalsus, rääkimata siis veelgi suurematest klassikollektiividest. Waldorf-koolides on sellele ideaalile ilmselt lähemale jõutud. Kuid seda paraku läbi mitmete möönduste.
Räägitakse, et todalaadi koolide lapsed (kasvandikud) kujunevad küll suurepärasteks indiviidideks, ent kipuvad samas olema ühest küljest liialt isekad ning üleolevad, teisest küljest aga hädas niinimetatud riikliku õppekava normide täitmisega.
Tegelikult võiks sel teemal arutlema jäädagi. Paraku ei muutu ikkagi mitte midagi enne, kui lõpuks millalgi haridus apolitiseeritakse, lepitakse kokku riiklik hariduskontseptsioon jms. Üldise kontseptsiooni puudumine on ka kaunis mõistetav, kuna riigil tervikuna puudub nägemus, kuhu minna ja mismoodi olla. Näiteks ei saa juttugi olla isiksuste individuaalsest arengust, kui meie riik tervikuna püüab end näidata läbinisti kristlikuna, kui president ja teised tähtsad esipersoonid käivad aastas korra moe pärast kirikus ning lõpetavad kõnesid kombeka issanda kiitmisega, kui uued hoonedki "õnnistatakse sisse" kiriklike funktsionääride poolt ning kutsutakse üles suurtele jõulu-osturallidele, SMS laenudele, helistama numbril 9002005, kus küsida võib kõike ning kus sooritatakse muudki toredat.
Meie ühiskonna kohta on öeldud, et see on haige. Ma ütleksin, et see on toores. Riikliku arengukava või selge kontseptsioonita püüavadki üksikud persoonid end usinasti teostada. Näiteks lubatakse meile valimiste eel 25000-kroonilist keskmist palka ja positsiooni viie maailma rikkama riigi seas. Reaalselt aga toimuvad koondamised ning SKP kasvu pöördumine negatiivseks. Meie riigis on kole palju 'potjomkinlust', silmakirjalikkust.
Hariduselus saaks hakata lootma muutusi alles siis, kui haridusministeerium tegeleks sellega, milleks see on ellu kutsutud. Ministeeriumi ametnike ülesandeks on tegeleda rahanduse ja aruandlusega, mitte aga hariduspoliitika väljatöötamisega. Ei ole normaalne, kui iga uus minister tuleb pukki oma isiklikke ideid rakendama. Kes peab siis oluliseks tasuta koolilõunaid, kes tasuta arvutite jagamist, kes koolivägivalla vastu võitlemist. Loomulikult on kõik need küsimused olulised, et nendega tegeleda, ent siiski mitte nii olulised, et varem algatatud toredad ettevõtmised pooleli jätta. Ministri asi pole mitte oma visiooni ellu viia, vaid garanteerida, et kooli areng kulgeks ühtlases tempos ja tõrgeteta. Poliitika olgu milline tahes, aga kui me soovime arendada eluterveid isiksusi, siis peab hariduspoliitika olema järjekindel. Tegelikult ei ole see isegi õige sõna. Haridus ei olegi poliitika, hariduses peab valitsema kontseptsioon.
Essee iseenesest aga on väga hästi kirjutatud, kuigi samas piiratud ka rangete ja ilmselt etteantud normidega. Sedasama esseed on äärmiselt hea kasutada näidisena sellest, kuidas esseesid tuleks koostada. See on kirjatükk, mida veel 10 aasta eest nimetati referaadiks. Sisu aga väärib lausa edasi arendamist.
* lg1 - "...kes oskab samahästi..."
* lg1 - "...kogu nende vaba aega..."
* lg2 - "...lapsekesksuse mängimine.."
* lg5 lõpus "...küsida võib kõike, ning kus..."
* lg7 - tegeleda rahastamise ja aruandlusega
Vabandan ärkamisjärgse lohakuse pärast.
Riigikoolide pseudo-lapsekesksuse osas nõustun webxaniga. Mis puutub aga waldorfkoolide õpilaste egoismi ja ülbusesse, siis seda on küll raske uskuda. On ju sotsiaalsel arengul neis koolides palju tähtsam roll kui saavutuskeskses ja konkurentsi soosivas tavakoolis. Õppekava normidega on peamiselt see häda, et waldorf-laste õppimine ja areng kulgevad teises taktis kui tavakooli õpilastel. Kooli lõpetades on nende akadeemiline tase valdavalt siiski konkurentsivõimeline. Tase isiksustena aga ilmselt keskmisest kõrgemgi.
Järgnevale Eesti hariduspoliitika kriitilisele lühianalüüsile võiksin aga pikemata alla kirjutada.
Tänan ühtlasi esseele osakssaanud kiidusõnade eest. Mis siin salata: antud aine õppejõud palus mult luba seda kasutada näidisesseena tulevastele tudengitele jagamiseks.
Kes on meie ühiskonna koorekiht? Kui paljud neist on käinud waldorfkoolides? Waldorfkoolid sobivad õrnema psüühilise konstitutsiooniga noortele, kindlasti ka autistidele ja väga tugevasti välja löövate erihuvidega inimestele.
Kui sedasorti koolitüüp oleks end õigustanud, oleksid ka kõik maailma koolid just sellised. Aga pole. Ju siis ikka midagi siin sellist on, mis enamusse kaldumist takistab. Propsis pakub, et põhitulipunktiks on pedagoogide puudus. No kui see oleks peamine, ju siis ikka neid pedagooge ka vastavalt ette valmistataks.
Oleks küll äärmiselt ekslik arvata, et nn tavakoolides ei tegeleta eneseharimisega.
Hellikute ja heidikute koolina ideaalne, pole see waldorfstiil siiski päris see, mida ühiskond inimeselt nõuab.
Mulle pole üldse tähtis, millise tähtsa mehe väljamõeldud metoodika järgi õpetatakse. Hoopis olulisem on selle kogukonna kontroll, mille koosseisus laps tegutseb. Oluline on ka kollektiivi suurus (pigem väiksus) ning seal valitsevad hierarhiad. Pisipõnnid peavad tundma end turvaliselt täiskasvanuhakatiste vahel ning direktor ei pea palkama julgestuspolitseid luuramaks kooli ümber.
Kui praegu pakutavale üldharidusele lisada mõõdukas annus huviharidust, siis on võimalik igal soovijal oma isiksust arendada küll. Enesehinnang peab toetama kergelt (või raskelt) tulevat eduelamust.
Väliseks sunduseks peab jääma tõsine töö kui koostöö, mitte kliendi-teenidaja suhe.
Samas ei ole ka webxan, kes mind ühtelugu demagoogias süüdistab, siinkohal demagoogiata läbi saanud, esitades retoorilise küsimuse: Kui sedasorti koolitüüp oleks end õigustanud, oleksid ka kõik maailma koolid just sellised. Mainimata, et kõik maailma koolid ei ole ka "tavakoolid", on see ikkagi enamusele rõhumise argument, mida väitluses just heaks tavaks ei saa lugeda. Minu andmetel pole keegi kusagil proovinudki waldorf-pedagoogikat riigi haridussüsteemi aluseks muuta. Seega ei saa ka kuigi hästi teada, kas ja kuidas see võiks mõjutada ühiskonda kui tervikut.
Webxan kütab ennast iga lausega üha rohkem üles ja paneb waldorfpedagoogika lõpuks päris üheselt paika kui ühiskonna karmi reaalsusega kokkusobimatu. Mida ma oskan selle peale kosta? Nojah, ühiskond on praegu selline, nagu see on. Aga kas me olemegi sellega rahul ja peame seda ideaaliks? Või siis lihtsalt lepime sellega realistide või pohhuistidena? Kas ei võiks püüda ühiskonda muuta paremuse poole läbi haridussüsteemi parandamise?
Kindlasti ei väida ma, et waldorfkoolide pakutav ongi ideaalne pedagoogilis-didaktiline komplekt. Aga selle parimaid külgi saaks kahtlemata senisest märksa enam kaasata ka üldhariduskooli.
Samuti ei väida ma sugugi, et tavakoolides ei tegelegi pedagoogid enesetäiendamisega - taoline väide oleks ju absurdne. Samas, waldorfpedagoogikas on sellel nähtavasti märksa suurem tähtsus. Teisalt hämmastas mind webxani väide, nagu sobivat waldorfkool vaid "heidikutele ja hellikutele" - huvitav, millistele faktidele väitja sealjuures tugines?
Ma olen ka veidi seda teemat lugenud (peast tõesti neid artikleid ega autoreid ei mäleta) ning olen veendunud, et sedalaadi koolid on just nimelt heidikutele ja hellikutele.
Kui last koheldakse maast madalast kui mädamuna, siis ei suuda ta veel enne surmagi korralikult jalgu alla saada, kui puudub kõrvaline tugi.
Waldorf-kool on kestnud juba oma paarkümmend aastat. Esimesed selle lõpetajad peaksid peagi neljakümnesed olema. No mida me siis nüüd ootame? Ma ei tea ühtki kuulst lauljat, kunstnikku, heliloojat, pianisti ega traktoristi, kes pärineks sellisest koolitüübist. Rääkimata siis neist "kõige-kõige" tähtsamatest, poliitikutest või telesaatejuhtidest. Isegi sportlasi selliseid pole kuulnud.
Kes soovib uuringut, teostagu see!
Ma ei saanud samas aru, kuidas seostub waldorfkooliga lapse kohtlemine mädamunana.
Samas, korralikud haridusalased teadusuuringud on minu meelest vägagi olulised ja asjakohased. Iseasi, kui palju neid reaalselt leidub.
Aruküla Vaba Waldorfkool tegutseb Aruküla mõisas alates 1992 astast, terves koolis õpib 68 õpilast.
Veel on olemas Johannese Kool Rosmal, Tallinna Vaba Waldorfkool, Tartu Vaba Waldorfkool ja Viljandi Vaba Waldorfkool. Mingi hädine koduleht oli vaid Tartu omal, korralikum Arukülal.
Ajalehtedes kiputakse muidugi avaldama üksnes häid ideid rahulikust arengukeskkonnast ja kes teab veel millest ilusast. Kõik netitsi kättesaadavad artiklid laulavad vaid kiidulaulu. Kõige "tumedama" pealkirjaga oli artikkel, kus öeldakse, et waldorfkool pole tegelikult mingi sekt.
Tegelikult see koolitüüp ikka nii roosiline pole. Olgu juhuslikule võimalikule kõrvaltlugejale teadmiseks, et mõisted waldorfpedagoogika ja steinerpedagoogika tähistavad ühte ja sedasama pedagoogikat, kusjuures üks mõiste viitab esimese kooli asukohale, teine suuna algatajale.
Intervjueerisin üht õpetajat, kes selle kooli hingeeluga suhteliselt hästi kursis on.
Mina nägin selles koolis kurja vaeva, et lapsi õpetada. Pidasin vastu vaid kaks aastat. Tegelikult tahtsin juba pärast esimest lahkuda, kuid siiski räägiti pehmeks. Esimese aasta kevadel panin lahkumisavalduse lauale seoses totaalse anarhiaga koolis. Olin hirmust kange, kuna kool võttis vastu igasugust elementi ja see element sobis rohkem hullumajja.
Kuna õppekava on seal lihtsam, siis inimesed toovad sinna sageli oma hellikuid lapsi. Seal peaks õppetöö kestma 13 aastat.
Kuid tehnika kasutamine pole seal soovitav. Näiteks teleri vaatamine pole soovitav, samuiti nt keele õppimisel ei tohi makke kasutada ja pillid peavad olema ikka akustilised, ei mingit süntesaatorit!
Steinerpedagoogika on loodud rohkem kui 100 aasta eest ning mingit arengut selles lihtsalt pole ja mina sellest aru ei saa, et seda tänapäeval ikka veel propageeritakse. Aga see on seotud ikka usuga, st religiooniga.
Kolleegiumi esimees ütles mulle otse näkku, et waldorfkoolis ei ole tunni andmine sugugi nii tähtis kui seda on kolleegiumist osavõtmine. Kui tavaliselt on koolis tund püha ja puutumatu, siis neil see sedasi pole.
Tolles koolis on põhiline näputöö ja pillimäng, eks muid aineid õpitakse jõudumööda, kui üldse. Mis sest, kui laps veel neljandaski klassis lugeda ei oska, aga ta teeb see-eest nobedasti näputööd.
Paljud lapsevanemad olid arvamusel, et waldorfkool ongi abikool, kuigi tegelikult see nii pole. Esimestel aastatel, kui need koolid loodi, siis oldi neist koolidest vaimustuses nagu igast sitast, mis uus oli ja läänest tuli.
Kuid üsna pea hakkasid inimesed taipama, et need koolid pole midagi väärt ning koolid , et edasi eksisteerida, pidid rahulduma ükskõik missuguste õpilaste vastuvõtmisega. Näiteke Viljandi hingitseb edasi oma 10...15 õpilasega.
Teisalt, kui üks õpetaja annab nt 6 ainet, siis tahaks teada kui pädev ta nendes on. Pole lihtsalt võimalik, et üks õpetaja on kõigis ainetes nõnda tark, et koolis lapsi õpetada. Waldorfkoolides on kasutusel tavakoolide mahakantud õpikud ning ajast ja arus sõnaraamatud. Näiteks emakeeleõpetaja ei oska ise eesti keele grammatikat! Ja sarnaseid näiteid ei jõuaks kõiki üles lugedagi, kuna tegu on mögaga (kolme G-ga).
Kommunistliku Partei manifent on ka ideaalilähedane, aga vat ei tööta, ja samuti ei tööta tänapäeval ka steinerpedagoogika.
Waldorfkool kõlab paremini kui nt abikool ja lapsevanemail, kelle lapsed on nendesse koolidesse pandud, tõstab see enesetunnet. Ehk teisiti öelduna on see lastevanemate enesetunde küsimus, kuna nad on nõus õppemaksu maksma üksnes kooli nimetuse eest.
Teine küsimus, mille autor siin kergitas, oli hariduskontseptsiooni väljatöötamine.
Selle koha pealt on mul öelda ka vaid sarkastilisi sõnu. Seda tööd ei saa ega tohiks teha projektide korras, kus kokku kogunevad inimesed, kes arvavad end pädevad olevat hariduse küsimuses.
Kes on hariduses enda meeles pädev? Absoluutselt iga inimene, kes on kunagi elus koolis käinud! Võtame või meie eksminister Maimetsa. Ka kooliuuendus (mis kestab varsti juba pool minu elust) toimetatakse tsükliliste agooniliste tõmblustena, kuni tuttavate-semude seltkonnale raha jagatakse. Eriti markantne näide on õppekava-arenduse keskus, kuhu kokku koguti inimesed, kes viitsisid selle asjaga tegeleda. Ma pole kindel, et neil endil mingi nägemus oligi. Nende asi oli kokku klopsida erinevaid õppeaineid puudutavaid töögruppe. Ikka jälle tuttavatest. Ma ei tahagi teada, kui palju raha sellega tuulde lennutati (tegijad muidugi said palka, mis teeb selle siiski teatud määral asja ette läinud rahaks), igatahes tulemust ikka pole. Vähemasti mitte rahuldavat tulemust.
Kui palju on korraldatud igasuguseid foorumeid ja muid persetusi, et muudkui arutada ja arutada.
Tõsi, ka mul on oma arvamus, kuidas seda hariduse kontseptsiooni luua tuleks. Aga minu arvamust ei küsi keegi. Igatahes ei saa olla nii, et mingi seltskond saab kokku ja siis moodustatakse rosolje erinevatest ideekildudest. Kontseptsiooni peab välja töötama üks persoon. Võib-olla ka mitu persooni, igaüks oma. Ja alles siis on, mille üle arutada. Võimalik, et erinevate kontseptsioonide kavandeist on võimalik luua mingi tervikut mittepurustav ühtne kontseptsioon.
Kuid et kontseptsioon on iseenesest terviklik süsteem, siis ei ole võimalik seda kokku panna kildudest või mingisuguste arutluste käigus ühtesid või teisi selle osi meelevaldselt ümber tõsta.
Tõepoolest, las kerkida keegi tugev isiksus ja hakaku kontseptsiooni välja töötama. Olgu seejuures teadmiste tase, loovuse suurus ja sotsiaane aspekt parimasse seisu oprimeeritud :)